Библиотека

РЕБЕНОК В ПРОЦЕССЕ ДОСТИЖЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ

Астрид Аренс, Энгельберг, Германия

В детском саду мы должны воспитывать ребенка, исходя из знаний о принципах примера и подражания. В первые семь лет жизни тот способ, каким ребенок деятельно охватывает мир, претерпевает некоторые изменения.
Тут о себе дает знать тот факт, что последняя дошкольная фаза предъявляет учителю особые требования, и часто ставит перед ним сложные вопросы.
Если удается сделать так, что малыш, находящийся в непосредственной близости от взрослого, занятого какой-либо деятельностью, сам начинает делать что-то, то вскоре можно будет увидеть, что возникает богатая игра, возможности которой просто неисчерпаемы.
Все-таки в возрасте примерно пяти лет поведение ребенка меняется. Для того чтобы своевременно заметить это изменение и суметь понять его, необходима способность пробужденного наблюдения, а кроме того знания из области человековедения. Тут дает о себе знать пороговый момент перехода из одной эпохи развития в другую.
В игре, например, можно заметить, что бурная сила детской фантазии несколько ослабевает; зато появляется способность с помощью собственной силы представления и памяти придавать игре новый облик и приближать ее содержание к реальной жизни.
К примеру, для игры в парикмахерскую дети запасаются расческами, ножницами, бигуди, мылом, полотенцами и т.д. Дело доходит даже до того, что изображаются ожидающие своей очереди клиенты, а также устраивается касса.
Насколько сильно должна быть задействована воля, в такого рода подготовке к игре, какая активность требуется для того, чтобы найти все нужные для игры предметы; насколько бы потеряла игра, если бы всех этих предметов не пришлось бы искать, а ребенок получил бы их сразу готовыми.
В игре \"старших\" детей, мы тоже можем наблюдать совершенно новые тенденции. В начале они объединяются с детьми того же возраста. Товарищ или товарищи по игре необходимы, чтобы осуществить свои представления на деле. При этом игровые идеи претерпевают многочисленные изменения. Часто возникают небольшие \"поединки в борьбе за власть\", до тех пор, пока роли в группе не будут окончательно распределены, и игра не начнется.
Для ребенка все это - своего рода незримое поле, на котором он может упражнять способность правильно ставить себя в жизни, утверждаться в ней. Здесь пока еще часто необходима весьма тонкая помощь взрослого.
Если ребенок развивается в соответствии со своим возрастом, то после пяти лет становится видным изменение его телесного облика, и одновременно с этим он становится более ловким в своих конечностях. Это проявляется в той сноровке и проворстве, которая появляется в игре. На этом первый процесс изменения телесного облика завершается.
Ребенок, идущий навстречу школьной зрелости, смотрит на взрослого гораздо более пробуждено. Он страстно желает быть вровень с ним, хочет взять на себя часть его забот. С возникновением внутренних сил воспоминания, он по-новому смотрит на обычный ход повседневных дел, желает взять часть из них на себя. Это имеет особое значение для всей группы.
Иногда можно видеть, как \"старшие\", как нечто само собой разумеющееся, помогают младшим детям при умывании, одевании, за столом; утешают малышей, когда те плачут.
Вместе с возникновением новых возможностей, и связанных с ними душевных проявлений, внутри подражания возникает своего рода свободное пространство, в которое могут теперь войти и другие вещи, помимо сиюминутного подражания взрослому. Тут у воспитателя могут возникнуть сложности, потому что \"старшие\" охотно противопоставляют себя другим, нередко занимают позицию противоположную тому, что в данной ситуации действительно имело бы смысл. Бывает, что их слова и поступки мешают другим во время игры, еды, во время рассказывания сказок. Такому поведению взрослый должен противопоставить собственную внутреннюю уверенность. Ему поможет, если он станет время от времени направлять свой взгляд в будущее. Тогда, возможно, ему удастся даже с радостью встретить признаки нового в ребенке. Ведь в них дает о себе знать начало перехода от возраста подражания к школьному, когда ребенок ищет личность, которая могла бы быть для него авторитетом, человека, которого он смог бы уважать.
Насколько красочной можно сделать жизнь и общение в этом возрасте, могут показать приведенные далее отрывки из курсовых работ студентов последнего курса Вадьдорфского дошкольного семинара. Эти работы представляют собою первые попытки связать себя с этой областью работы.

 

ВЫДЕРЖКИ ИЗ КУРСОВЫХ РАБОТ СТУДЕНТОВ ШТУТТГАРТСКОГО ВАЛЬДОРФСКОГО ДОШКОЛЬНОГО СЕМИНАРА

 

КРИТЕРИИ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ

Автор: Мануэлла Рейман

КРИТЕРИИ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ В СВЕТЕ ЧЕЛОВЕКОВЕДЕНИЯ
Если взглянуть на телесный облик ребенка, достигшего школьной зрелости, то сразу бросится в глаза его явственное изменение. Туловище начинает вытягиваться, исчезает \"брюшко\", появляется талия.
Реберный угол над желудком уже не тупой, как прежде, а острый. Все тело становится более стройным, а позвоночник приобретает свой характерный S-образный изгиб.
Плечевой пояс становится более широким, ясно просматриваются ключицы, хорошо видны лопатки. Коленные чашечки теперь более скульптурно выступают наружу. Кисти рук тоже меняются, и теперь их уже не назовешь по-детски \"ручонками\".
Также начинает меняться и лицо ребенка. Лоб становится более плоским, линия зрачков смещается наверх, благодаря чему лоб уже не так сильно доминирует, как раньше. Нижняя часть лица растет быстрее; рост челюстей создает место для постоянных зубов, которые скоро появятся. Верхняя губа уже не нависает над нижней, и рот кажется теперь закрытым, приобретает более строгое и критическое выражение.
Соотношения конечностей, головы, и туловища становятся более гармоничными. Признаками школьной зрелости является стройность и подвижность ребенка. Он уже не скачет, не семенит, а начинает ходить правильно. Взгляд уже не блуждает беспокойно по сторонам; он может теперь \"отдыхать\" на какой-нибудь вещи, становится внимательным и пытливым. Границей первого, наиболее важного периода жизни от рождения до, приблизительно семи лет, является удивительное явление природы, происходящее в ребенке, а именно - смена зубов. Многосторонний опыт показывает, что смена зубов - не изолированное, чисто телесное явление, а знак того, что ребенок своею душою и духом начинает входить в новое пространство. Только теперь можно сказать, что процесс физического рождения полностью завершeн.
Появление первых боковых постоянных зубов или одного из резцов говорит о том, что эмаль этих зубов - а это наиболее твердая субстанция в нашем теле - уже сформирована, и деятельность организма по формированию зубов близится к концу. Единственным исключением является зуб мудрости, который появляется позже. Также и корни зубов, состоящие из более мягкой зубной кости, называемой дентин, формируются позже. Из заметок Рудольфа Штейнера известно, что силы, в свое время образовавшие физические органы, постепенно освобождаются от этой задачи, и не служат сохранению и регенерации органов. Этот процесс проявляется в росте сил представления, памяти, фантазии и интеллекта ребенка. С помощью тех же сил, с помощью которых ребенок рос и созревал телесно, он может теперь, после того как процесс формирования тела по большому счету уже завершился, работать внутренне, и работая учиться.
Эта фаза первого изменения облика подготовки к смене зубов отмечена нестабильностью. В это время иногда могут возникать - также, как и позже, во время второго изменения облика в подростковом возрасте,- нарушения ритма сердечной деятельности. Снижается сопротивляемость организма инфекциям. Это дисгармоничное состояние говорит о том, что ребенок из малыша превращается в школьника. Только с достижением школьной зрелости здоровье созревает, в свою очередь, настолько, что может снова стабилизировать основополагающие органические процессы. Вместе с достижением этой зрелости здоровья завершается процесс освобождения связанных с телом органообразующих сил; второе рожде¬ние состоялось. В этой связи Рудольф Штейнер говорит о второй освобожденной телесности - о \'жизненном\" или \"эфирном\" теле.

РЕБЕНОК, ДОСТИГШИЙ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ
Автор: Сюзанна Кригстотер

КАК ФИЗИЧЕСКАЯ ШКОЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В ИГРАХ

В ходе пятого/ шестого года жизни происходят изменения как в желании ребенка играть, так и в самой игре. Становится ясно, что ребенок вступает в новую жизненную фазу, что часто сопровождается кризисом. Кризис этот можно отчетливо наблюдать на примере детей, занятых какой-либо творческой деятельностью. Упомянутые изменения происходят из-за того, что образующие силы все больше и больше высвобождаются из сферы обмена веществ и конечностей. Благодаря этому в ребенке пробуждаются представления. Теперь воля должна связать себя с представлениями. Такое изменение происходит не вдруг, оно требует времени и терпения. \\\\\\\"Приступы\\\\\\\" фантазии теперь не столь сильны, как прежде, воля словно бы парализована. Дети часто скучают и спрашивают, что им делать. Иногда они спрашивают и других детей того же возраста, желая получить от них какие-нибудь предложения для игры. При этом можно снова и снова наблюдать, что дети пытаются войти в игру, но не находят для этого настоящей возможности и часто отступают. Они садятся в сторонку и смотрят, как играют другие дети. Если вы попытаетесь напрямую обратиться к ребенку, чтобы увлечь его каким-нибудь делом, то в ответ услышите: \"Мне не хочется!\", или просто \"Нет!\".
Детям, находящимся в этом \"настроении перемены\", требуется покой, и покой этот должен у них быть.

КАКИЕ «МОСТИКИ» МЫ МОЖЕМ ПОСТРОИТЬ ДЛЯ ДЕТЕЙ, ЧТОБЫ ОНИ СНОВА СМОГЛИ НАЙТИ СЕБЯ В ДЕЛЕ

Дети, переживающие подобный кризис, часто мешают другим, погруженным в игру, детям. Этих детей можно позвать к себе, за свой рабочий стол. Другие дети опять-таки ищут близости взрослых. Они пока еще находятся в возрасте подражания, и все происходит через подражание, даже тогда, когда их удается увлечь какой-нибудь работой словами. Слово \'\'надо\" звучит поначалу полностью ориентированным на подражание. Тут мы можем предло¬жить детям такую работу, которая как-то связана с деятельностью взрослых.
В это время с \"дошкольниками\" было бы хорошо начать, так называемую, \"школьную работу\". Выполняя такую \"школьную\" работу дети приобретают особое положе¬ние внутри группы. Им разрешено делать что-то, что не предназначено для других детей. И вот небольшая группа дошкольников приступает к своей \"работе\". Деятельность эта носит добровольный характер. Регулярные занятия ею на протяжении определенного времени укрепляют волю. В моей группе любимым занятием детей стала подготовка белья к глаженью. Вначале мы спрыскиваем его водою, а потом сворачиваем. Пока я глажу, дети аккуратно складывают выглаженное белье. Иногда они сортируют его по цвету, и укладывают в стопки. Из этой совместной работы могут возникать новые игровые ситуации. Однажды, когда бельевая корзина уже опустела, и я уже хотела убирать гладильную доску и утюг, детям пришла вдруг идея устроить большую стирку. Один из них собрал из кукольных домиков все одеяла, платки и так далее, короче, все что должно было быть выстирано. Маленький круглый стол был превращен в большую стиральную машину. Конечно же, нужно было устроить разные кнопки, трубы для залива и слива, а также же провод с вилкой.
Дети приобретают особую любовь к наведению порядка. Березовые чурочки в \"строительном уголке\" сортируются по размеру и укладываются на повозки. Корзины с шерстяными зверьми расставляются по порядку от самых больших до самых маленьких. Кажется, что внешнее наведение порядка помогает развитию внутреннего равновесия. На этом примере можно увидеть, что дети уже могут образно обходиться с такими понятиями, как \"большое\" и \"маленькое\". Это можно считать одним из признаков школьной зрелости.

РЕБЕНОК ВСТУПАЕТ В ИНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ
СО ВНЕШНИМ МИРОМ

Игровое окружение ребенка и игровые мaтериалы не изменились. Изменилось его отношение к игровому окружению и материалу. Ребенок снова сможет войти в игру, в том случае, если воля его найдет связь с представлением. Его творческая фантазия всегда опережает действие, и изменяет реальные предметы в соответствии с витающими в представлении образами. Вначале возникает представление: \"Для стиральной машины мне нужен провод!\", а затем ребенок отправляется на поиски этого провода и, чтобы получить его, сплетает вместе шнурки. В качестве вилки ему служит маленькая шишечка, искусно укрепленная на конце \"провода\". Розеткой становится небольшая коробочка, в которую шишечка входит только до половины.
В представлении возникают образы различных жизненных ситуации, которые становятся импульсами к игре. Некоторые примеры таких ситуации: больница и машины скорой помощи, полиция, пожарные, рыбачья лодка, ресторан, автомастерская, столярная мастерская, крестины и свадьба. Фантазия, терпение, выдержка, энтузиазм и готовность преодолевать трудности, очень сильно воздействуют на волю ребенка, и причем все это упорядочено действием. Все, перечисленные выше, способности необходимы для того, чтобы претворить идею в действие. Воля должна нести эту внутреннюю нагрузку для того, чтобы целенаправленно связывать себя с образом представления и фантазии. Для ребенка этот процесс часто непрост, и нередко связан с разочарованиями. Но если детям это все-таки удается, то радость от достигнутого не знает границ, и удовлетворенность их очень глубока. Если ребенку не удается наладить эту внутреннюю деятельность, то при выборе предлагаемых ему работ следует обращать внимание на то, что сила воли упражняется не только тренировкой мускулов, как, например, во время пилки дров, строгания и т.д. Силу воли сле¬дует упражнять также и в окружении оживших представлений. В это время необходимо, чтобы рядом с ребенком был взрослый. От взрослого тут требуется умение \"вчувствоваться\" в ситуацию ребенка, фантазия, энтузиазм, способность в нужное время отступить на второй план. То есть надо давать игре новый импульс в тот момент, когда она грозит остановкой. Вот один пример. Двое дошкольников заботливо и с любовью \"построили\" ресторан. Однако никто из других детей не захотел стать \"посетителем\". Разочарование велико. Тогда я спрашиваю, какие блюда можно заказать в их ресторане. Они тут же перечисляют. Я \"делаю заказ\" прямо со своего рабочего места, и через некоторое время ресторан наполняется посетителями.
Другой пример. Ребенок пришел в детский сад, и, сияя, объявил мне, что сегодня он вначале построит корабль, потом нарисует картину, а в конце еще построит царство гномов. Ребенок ни на шаг не отступил от намеченного им плана. Когда он наконец все закончил, то с глубокой внутренней удовлетворенностью сказал мне: \"Так, ну вот и готово! Я все сделал!\" Тут, конечно же, главную роль играло его удовольствие от выполненной работы. Ясно, что конструирование и планирование приобретают теперь весьма важную роль.

«ПЛАНОМЕРНАЯ» ИГРА В ПЕСОЧНИЦЕ
(ИЛИ «СОЗИДАТЕЛЬНЫЕ ИГРЫ» - ПО ШАРЛОТТЕ БЮЛЛЕР)

В ходе второй фазы свободной игры мальчики-дошкольники снова \"находят себя\" в песочнице. В ней, на протяжении многих дней, они конструируют, строят. Эта планомерная игра функциональна. Если строится мост, то это значит, что он должен быть таким, чтобы по нему можно бы было ходить. Игра все больше и больше связывает себя с реальностью. Если возводится стена, то вначале делается деревянная опалубка, а при строительстве подъемного крана момент наибольшего удовлетворения наступает тогда, когда им впервые можно под¬нять тяжелый груз. Для того, чтобы доставить в песочницу \"каток\" для утрамбовывания песка (тяжелое березовое полено), его вначале долго приходиться тащить по неровной местности. Возникают правила, устанавливаемые самими детьми. Ровесники все больше и больше тянутся друг к другу. Они ищут игры с детьми, равными им по возрасту. Игра определяется так называемым \"инициатором\". Таким \"инициатором\" становится ребенок, которому приходит идея этой игры. Его спрашивают можно ли поиграть с ним, он определяет общие правила, обязательные для всех. \"Инициаторы\" постоянно меняются, в соответствии с раз¬личными игровыми ситуациями. Присутствие в песочнице детей младшего возраста часто становится поводом крепких детских перебранок. Потому что младшие, движимые потоком своей фантазии, просто-напросто включают постройки старших детей в свою игру, и раздражение старших часто вызвано тем, что завтра утром, построенная сегодня крепость, им снова понадобится для игры, однако сегодня непременно должен быть еще построен висячий мост. Подобная игра у дошкольников может длиться многие дни. Она может быть сегодня продолжена там, где была закончена вчера. Младшие получают в этой игре, так называемые, вспомогательные задачи. Например, им разрешают подносить палки или доски. Как правило, задания эти охотно выполняются, однако через какое-то время малыши все-таки выходит из игры. С пробуждением воли ребенок ступает в иные отношения со внешним миром. Теперь он сознательно волево ставит себя в мир. Те задачи, которые он ставит перед собою, он доводит в своем окружении до завершения. В этой связи Бернард Ливехуд пишет:
\"Если ребенок достаточно созрел для того, чтобы поставить перед собою какую-либо задачу, то это означает, что он достиг школьной зрелости. Теперь он обладает такой душевной констелляцией, в которой учеба становится возможной\".

ЖИВОПИСЬ ДЕТЕЙ, ДОСТИГШИХ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ

Дошкольник все больше и больше приобретает способность, делать основой своих рисунков содержание представлений. Только теперь можно говорить об образном порядке на листе. Воспринятое ребенком становится его собственным образом представления, который поддается повторению. Все изображения происходят теперь от представления, которое, в свою очередь, отвечает действительности. На рисунках становится видна разница между мужчинами и женщинами, нарисованные люди старательно одеты, они \\\\\\\"носят\\\\\\\" ботинки, юбки, платья, брюки. Головные платки, заколки и прочие детали, подчеркивают пышность причесок.
В живописи теперь возникают также и изображения животных, которые представляют собою, находящееся в горизонтальном положении, соединение головы, туловища-хребта и конечностей. Все чаще появляются прямоугольник с треугольником. В живописи это можно увидеть в изображении детей и домов. Силы, импульсивно действующие в рисунках, мало-помалу получают свое явное \\\\\\\"воплощение\\\\\\\". Дом получает двери и окна, внутри него все становится \\\\\\\"по-домашнему\\\\\\\"; в камине пылает огонь, в комнатах уютно и тепло. Нас, зрителей, буквально \\\\\\\"втягивает\\\\\\\" внутрь этих помещений, мы видим окна со ставнями и занавесками... На подоконнике стоят цветы, а из окон смотрят дети. Ребенок теперь не только в доме, вот он уже стоит рядом. Дом на картинах приобретает также види¬мую связь с землей. Дома, как и люди, стоят на земле, они уже \\\\\\\"приземлились\\\\\\\". Во время этой фазы в детские рисунки часто проникает техника. Рисуются машины, корабли, поезда, самолеты. Все эти предметы можно рассматривать, как развитие и продолжение дома. Ребенок уже проделал две стадии: вначале он был заключен внутри дома, а затем он удобно расположился там для жилья. Teперь он совершает третий шаг: он может снаружи наблюдать дом, и находящихся в нем людей, которые смотрят из окон на улицу. Это возникает в виде зарисовки \\\\\\\"Дом - Человек\\\\\\\". Ребенок сопоставляет себя с миром. В это же самое время у ребенка возникают вопросы \\\\\\\"КАК\\\\\\\".
В изображениях цвет появляется в качестве средства душевной выразительности. Рисуются узоры. Из этой пестрой цветовой игры со временем выкристаллизовывается собственная цветовая символика. Эти узорчатые картины ко времени достижения школьной зрелости приобретают весьма упорядоченный характер. Через них ребенок открывает для себя трехмерность пространства. Teперь, когда он начал включать в свои рисунки свои наблюдения из внешнего мира, на листе часто возникают странные композиции. Он пробует смешивать цвета.
Следствием новой ступени сознания ребенка, достигшего школьной зрелости, является тот факт, что спонтанно проявляющийся творческий формирующий импульс начинает угасать. При этом медленно идет на убыль и способность передавать внутренние процессы в форме детских рисунков. Но это означает одновременно и то, что процессы, которые до сей поры строили и дифференцировали детский организм, освобождаются теперь для решения других задач.
Детские рисунки первого семилетия учат нас подходить к развитию ребенка, как к процессу многосторонних метаморфоз. При этом можно наблюдать и непрерывное развитие, и своего рода прыжки, а также возврат назад, иногда даже регрессивные элементы. С помо¬щью рисунков, говорящих о данной стадии развития, а также и других критериев, мы получаем широкий, и в то же время индивидуальный образ той ступени развития, на которой находится ребенок. Это может сыграть важную роль при оценке его школьной зрелости.

 

РЕБЕНОК В ПОСЛЕДНИЙ ГОД СВОЕГО ПРЕБЫВАНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ
Автор: Беттина Поммеренинг

ВОСПИТАНИЕ ДВИЖЕНИЕМ ВНЕ ПОМЕЩЕНИЯ

Значение этой области для ребенка невозможно переоценить, поскольку в наше \\\\\\\"задыхающееся\\\\\\\" от спешки время, детям требуется особое усиления их центра. Такие полярности, как сжатие и расширение, черeдoвaниe оживленного и спокойного движения дей¬ствую сглаживающе, позволяют ребенку погрузиться в некий здоровый ритм. Об этих полярностях я думаю уже при подборе стихов для хороводов; поскольку они должны помочь ребенку найти свою собственную середину. Я даю ребенку возможность пережить верх и низ. Поскольку у нас в группе достаточно много \\\\\\\"старших детей\\\\\\\", нам необходимо учитывать эти моменты в хороводе. Для таких детей у нас есть \\\\\\\"особое блюдо\\\\\\\", то есть такие движения и жес¬ты, которые из-за своей сложности требуют от ребенка довольно серьезных усилий. Ребенка, достигшего школьной зрелости, отличают выдержка и внимание, которые он проявляет, претворяя свои новые способности в дело.
Ребенок целыми днями учится ходить на ходулях, пока, наконец, не раздастся радостный вопль: \\\\\\\"Бетти, смотри у меня получается!\\\\\\\" Вперед, назад, - разучиваются целые танцы! Радость и энтузиазм не знают границ. Большая скакалка буквально притягивает детей. Младшие дети стоять в сторонке, и \\\\\\\"проделывают\\\\\\\" прыжки внутренне. Они полностью этим удовлетворены, и чувствуют себя причастными к игре. Старшие дети постепенно приобретают в прыжках все большую уверенность. Вначале им трудно в нужный момент впрыгнуть под вращающуюся веревку. Тут могут помочь ритмичные стихи, которые позволяют погрузиться в ритм в образной форме. В начале дети прыгают неуклюже, как маленькие \\\\\\\"кули с мукой\\\\\\\"; до тех пор, пока они не освоят это искусство, и не научаться прыгать мерно и ритмично. По большей части такими прыжками интересуются девочки. Мальчики ищут \\\\\\\"свои пути\\\\\\\". Они охотно выходят за рамки заданных правил подобных общих игр. Людер (шесть лет) сидит на верхней перекладине качелей. На нее он очень ловко и уверенно вскарабкался по боковой стойке. На наши призывы, обращенные к нему, он созна¬тельно реагирует очень спокойно. Полный радости и сознания своей победы, он снова спускается к нам, и заверяет, что дома ему разрешают лазать гораздо, гораздо выше. Во время сбора урожая яблок мальчикам разрешается залезать на яблони до самой кроны. Просто удивительно, до чего ловко и осторожно дети собирают яблоки! Затем, исполненные гордостью они носят тяжелые корзины в дом - ведь все остальные оказались просто слишком слабы для этого!
Во время лазанья по деревьям упражняется равновесие. Вначале, для того чтобы удержать его, ребенку приходится разводить руки в стороны; и вообще это трудно. Ребенок, который \\\\\\\"охватывает\\\\\\\" свое тело соответственно своему возрасту, к моменту достижения школьной зрелости может легко балансировать, сохраняя вертикаль. Он с радостью скачет на одной ножке, иногда ему удается скакать и назад.
Исследования показывают, что у многих детей, поступающих в школы, движенческий аппарат явно поврежден. Плохие жилищные условия - городские квартиры слишком тесны - и окружение, не отвечающее потребностям ребенка, весьма негативно влияют на движение. Естественное желание ребенка двигаться часто вызывает неправильную реакцию взрослых: малышей сразу же сажают на трех- и двухколесные велосипеды. Там, где тело могло бы, наконец, начать свободно двигаться, дети просто сидят, и только ноги их совершают монотонные, paвнoмерныe движения. Никаких луж на обочине дороги, через которые можно было бы попрыгать, никаких палок и камней, словом, ничего, что могло бы побудить ребенка к свободному разнообразному движению. Многие игровые приспособления, которые, собственно говоря, должны были бы служить развитию ловкости, на деле слишком рано специализируют детский движенческий организм. Небольшие прогулки в лесу или в поле представляют для ребенка лучшую возможность для того, чтобы здоровым образом овладеть собственным телом. Мне кажется, что для ребенка, достигшего школьной зрелости, особенно важно пережить границы собственных возможностей. Какую глубокую удовлетворенность испытывают дети после долгой прогулки, или же после того, как они в течение долгого времени работали вместе со взрослыми. А если они при этом услышат, что год назад они были еще не столь прилежны как сейчас, то их законная гордость станет еще больше.

 

КАК МОГУТ БЫТЬ УДОВЛЕТВОРЕНЫ ОСОБЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ШЕСТИЛЕТОК В ГРУППАХ, СМЕШАННЫХ ПО ВОЗРАСТУ
Автор: Анна Ннлле

ПОЗИЦИЯ ВЗРОСЛОГО ПО ОТНОШЕНИЮ К «СТАРШИМ ДЕТЯМ»

Говоря о феноменах последнего года пребывания ребенка в детском саду, мне прежде всего хочется обратить внимание на такой вопрос: Каким образом взрослый своим поведением может дать этим детям ту \\\\\\\"пищу\\\\\\\", в которой они действительно нуждаются, которая бы их по-настоящему удовлетворила.
При этом надо учесть, что все дела, придуманные воспитателем для каких то целей, обучающие игры и занятия,- хотя и способны увлечь ребенка, и даже часто могут довольно быстро принести удовлетворение,- достаточно скоротечны. Вскоре ребенок потребует чего-нибудь нового. Тем самым в нем провоцируется выжидательно-требовательная позиция.
Воспитатель должен внести в детский сад жизнь, живые созидательные процессы. Его работа должна быть связана с жизнью. Ребенок, например, должен ощущать, что воспитатель осмысленно работает для группы, которой сегодня часто приходится заменять собою семью. И весь объем работ воспитателя вытекает из этой совместной жизни в группе. При этом натуральным временным отрезком служит год. В нем самом, а именно в смене времен года, в чередовании христианских праздников, уже присутствует осмысленно организованное членение. Кроме того, взрослые добавляют к этому порядку и свое деление, деля год по рабочим эпохам, ставя, на каждую из эпох, свою конкретную задачу. Вместе с го¬довым ритмом повторяются и определенные виды работ.
Помимо ежедневного приготовления завтрака, особое внимание уделяется устройству помещения группы, и уходу за ним. Так, например, во время так называемого первого свободного игрового времени шьют кукольные платья и самих кукол. Вырезают игрушки из дерева. Чинят сломанные игрушки и обувь. Помимо текущего ухода за мебелью устраивают специальные \\\\\\\"недели большой уборки\\\\\\\" (перед каникулами), во время которых также чистят игрушки, стирают и гладят кукольную одежду, одеяла, платки и т.д. Сажают цветы, которые затем нужно будет поливать.
Во время второго игрового времени воспитателю до самой зимы всегда найдется дело в саду. Сажаются цветы и травы, подстригается газон. Осенью собирают урожай фруктов.
При этом взрослые должны так устраивать свою деятельность, чтобы у детей была возможность подражать им в игре. При этом дети живут большей частью во внутреннем душевном жесте взрослого, который проявляется и в его внешних жестах: например в том, насколько заботливо он гладит белье. Осмысленность деятельности взрослого придает смысл и игре детей.
Для \\\\\\\"старших\\\\\\\" дошкольников очень важно испытать то многообразие, которое предлагает жизнь, а также те задачи, которые ставит перед собою взрослый, если мы не хотим, чтобы они росли в тепличных условиях, словно будучи отгороженными от всякой реальности.
Вот что пишет Рудольф Штейнер относительно позиции воспитателя: \\\\\\\"Все то, что выполняет ребенок должно быть взято непосредственно из жизни; занятия эти не должны быть отобраны из интеллектуальной культуры взрослых. В детском саду ребенок должен подражать жизни, и в этом все дело. Работа, - целью которой является такая организация жизни, чтобы перед глазами ребенка правильным образом совершалось бы то, что в жизни имеет свои конкретные цели, -... имеет чудовищно важное педагогическое значение.\\\\\\\"
Итак, в течение всего первого семилетия подражание остается наиболее важным методом воспитания. Помимо этого, свое первое значение начинают приобретать понятие \\\\\\\"надо\\\\\\\", выполнение поставленных задач, или следование определенным правилам. Однако, опасность скорее кроется в том, когда перед ребенком ставятся слишком высокие требования, особенно в области интеллекта.

ИЗМЕНЕНИЯ В ПОВЕДЕНИИ ШЕСТИ - СЕМИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ

Teперь мне бы хотелось привести некоторые примеры из своих наблюдений за шести - семилетними детьми. Отличия от младших видны во всех областях: в игре, в социальном поведении, в понимании собственного тела, в практических и творческих занятиях.

ИЗМЕНЕНИЕ ПОВЕДЕНИЯ В ИГРЕ

Все многообразие переживаний ребенка проявляется во время свободной игры в группе. В детский сад дети приходят со своим определенным представлением, с тем, что они помнят. И это воспоминание теперь уже не привязано к конкретному моменту времени, месту или человеку. В основе игры лежит тeперь образ представления, который ребенок по своей собственной воле сохранил в памяти. Все, что происходит в игре, является подражанием различным жизненным ситуациям.
Например, в гостинице, которой стал кукольный уголок, есть автомат с разными напитками (из стульев и деревянных ящиков). Доротея (5 лет и семь месяцев), официантка, повязала себе вокруг живота маленький фартучек. Вот она идет к гостям, чтобы принять от них заказы; при этом она охотно занимает и взрослых, занятых на своих рабочих местах. Маленькие дети тоже заражаются ее активностью, и с удовольствием приходят посидеть минутку-другую в \\\\\\\"гостинице\\\\\\\". Им с величайшей точностью говорится, что они должны заказывать, и как при этом им следует формулировать свой заказ. Доротея записывает его на дощечке с помощью деревянной палочки, и перeдaeт стоящей за стойкой Констанции (5 лет и одиннадцать месяцев). Та сервирует подходящие по форме деревяшки в качестве кофе и пирогов, а Доротея приносит \\\\\\\"клиентам\\\\\\\" заказанное ими блюдо на подносе. Она позаботилась даже о \\\\\\\"деньгах\\\\\\\" для них, и о \\\\\\\"сдаче\\\\\\\" для себя.
Этот пример показывает, насколько полезными оказываются в вальдорфских детских садах самые обычные, простые игрушки, и что также и для этого возраста не требуется особенно расшифрованных, сложных игрушек. Напротив, в этом случае дети вынуждены сами изготавливать себе наглядную для них самих технику. Если же предложить им, пойдя на поводу у их требований, готовые инструменты для игры, то этого процесса уже не произойдет.
Однажды мне довелось наблюдать, как после Масленицы у детей, в особенности у мальчиков, внезапно пробудился интерес к технике; и произошло это в трех соседних группах почти одновременно.
Так, Олаф (6 лет и 3 месяца) \\\\\\\"изобрел\\\\\\\" в нашей группе подвесную дорогу, и примерно в течение двух недель через всю группу ежедневно транспортировались корзины с куклами и другими игрушками; иногда куклы цеплялись волосами за веревку, и их приходи¬лось спасать.
В другой группе старшие дети \\\\\\\"открыли\\\\\\\" подъемный блок. В группе, в которой я в то время замещала воспитательницу, на протяжении всего игрового времени полным ходом шла игра в \\\\\\\"машину- мусоровоз\\\\\\\", сделанную из стульев. Внльфрид (5 лет и 6 месяцев) засыпал сверху внутрь \\\\\\\"контейнера\\\\\\\" каштаны, а Свенья (6 лет и два месяца) сидела внутри, и снова выгребала их наружу снизу.
Другой пример, показывающий, как шестилетки могут обходиться простыми вещами: Вероника (6 лет и семь месяцев), Хайке (6 лет 4 месяца) и Доротея (5 лет и 7 месяцев) захотели однажды поиграть в дом в настоящем кухонном уголке, что им и было разрешено, так как уголок этот после приготовления завтрака уже больше никак не использовался. Поскольку настоящей посуды им не дали, они взяли ее из кукольного домика, и расставили ее с сомнабулической точностью по полкам кухонного шкафа. Разные деревянные ящики из игрового набора превратились в кухонные полки. Хайке говорила: \\\\\\\"Это полка для кулинарных книг, а туда, нaверx, мы поставим стаканы ...\\\\\\\" Они \\\\\\\"мыли\\\\\\\" свою посуду, повторяя при этом точные и рассчитанные действия взрослых.
Если игра уже набрала ход, то она может длиться в течение всего игрового времени; что говорит о том, что у детей растет способность доводить какую-то определенную игру до завершения.
Как показывает только что приведенный пример, строительство дома становится, наряду с играми с другими детьми, весьма дифференцированным, и главное внимание при этом уделяется обустройству внутренних помещений. Можно наблюдать, как они, в заботе о том, чтобы внутри их домика было уютно, подражают взрослым. \\\\\\\"Посмотри, какая уютная комната у нас получилась!\\\\\\\" - удовлетворенно кричит мне Кристина (6 лет и 7 месяцев), после длившихся около часа усилий, по обустройству кукольного дня рождения. Теперь разыгрывается день рождения по примеру настоящего, при котором детям уже не раз доводилось присутствовать; а в конце наступила очередь простых, и как может показаться, таких легких для этого возраста общих детсадовских игр. Впрочем,- и это новое - игры проходили под самостоятельной режиссурой старших детей; перед игрой были точно распределены роли. И для каждого само собой разумелось, что роли эти должны были быть выдержаны до конца.
Это новое качество характеризует обхождение с другими детьми, особенно с ровесниками, и это является особым признаком растущей школьной зрелости.

ИЗМЕНЕНИЕ ПОВЕДЕНИЯ ПО ОТНОШЕНИЮ К РОВЕСНИКАМ

Для \\\\\\\"плановой\\\\\\\", целенаправленной игры ребенку нужны партнеры. С утра он с нетерпением ожидает прихода \\\\\\\"друга\\\\\\\", а потом сразу же втягивает его в игру. Сколько раз воспитательнице приходиться отвечать на вопрос: \\\\\\\"Когда придет ....?\\\\\\\"!
Часто, старшие дети стоят, по большей части по двое по трое, вместе, обсуждая всевозможные планы игры, до тех пор, пока все не придут к какому-то общему решению, и не приступят к воплощению своих планов. Таким образом, помимо внешней организации тут присутствует и организация мыслительная, что длится до тех пор, пока из всего многообразия представлений не будет сформировано одно, устраивающее всех. И тогда, ради общей игры, ребенок жертвует какими-то своими представлениями и желаниями, и подчиняется общему ее ходу.
Также и во время лепки из воска, можно наблюдать, что \\\\\\\"старшие\\\\\\\" вместе разрабатывают проект, например, игровой площадки, или же крестьянского двора. Кто-то из них делает забор, а кто-то колодец, а остальные - животных.
Можно сказать, что группа детей, приближающихся к школьной зрелости, находит себя в процессе достижении общей цели. Из игры \\\\\\\"безжалостно изгоняется\\\\\\\" всякий, кто не вносит в нее позитивного вклада, у кого нет идей, тот, кто не помогает остальным, а порою даже и мешает. Для Кристины (6 лет и 7 месяцев) это процесс познания был достаточно горьким. Она все время подходила ко взрослым и говорила: \\\\\\\"Они не разрешают мне играть вместе с ними.\\\\\\\" Воспитательница пришла ей на помощь, и окинув взглядом подготовку ко дню рождения, сказала: \\\\\\\"Ты можешь накрывать на стол.\\\\\\\" А в другой, она сказала детям, которые были заняты строительством дома: \\\\\\\"Кристина пристроит террасу\\\\\\\".
Порой воспитатель должен давать повод к игре или увлекать детей с помощью какой-нибудь редкой, необычной игрушки. Очень часто дети этого возраста во время еды, на прогулках, в раздевалке занимаются тем, что строят различные планы, вовсе не заботясь об их последующем исполнении. Олаф (6 лет и три месяца) и Даниель (6 лет), совсем как взрослые, что-то жестикулируя рассказывают друг другу. Внешне при этом происходит немного, но в их представлении оживают порою самые замечательные темы и решения. В более раннем возрасте такое поведение просто немыслимо.

ИЗМЕНЕНИЕ ПОВЕДЕНИЯ ПО ОТНОШЕНИЮ К МАЛЫШАМ

В этом возрасте меняется также и отношение к более младшим, трех-, четырехлетним детям. В позиции \\\\\\\"старших\\\\\\\" по отношению к ним появляется некая независимость – мы, мол, давно уже миновали этот возраст, и эта ступень для нас далеко-далеко позади. И посмотрите, \\\\\\\"старшие\\\\\\\" проявляют, даже что-то вроде сочувствия к малышам. Если у последних что-то не получается, то \\\\\\\"старшие\\\\\\\" терпеливо и сочувственно помогают им.
Они, например, охотно помогают младшим во время одевания и смотрят, не надо ли завязать им ботинки, или застегнуть лямки па штанишках. Если же они 6ерут малышей в игру, то заботливо объясняют им, что и как они должны делать, как это уже было показано мною на примере \\\\\\\"игры в гостиницу\\\\\\\". Однажды же Хайке (6 лет и 4 месяца) подошла к воспитательнице и попросила: \\\\\\\"Забери от нас Катрин (3 года и 6 месяцев), мы хотим играть одни\\\\\\\".

ИЗМЕНЕНИЕ ПОВЕДЕНИЯ ПО ОТНОШЕНИЮ КО ВЗРОСЛЫМ

Дети, которым на следующий год идти в школу, уделяют все больше и больше сознательного интереса взрослым. По ним дети соизмеряют свои действия. Это четко проявляется в двух последних примерах, касающихся обустройства \\\\\\\"домов\\\\\\\". И в занятиях физическим трудом они - как это будет сказано в одной из последующих глав - хотят делать все с таким же совершенством, как взрослый.
По мере того, как на смену подражанию постепенно приходит понятие \\\\\\\"надо\\\\\\\", слово взрослого приобретает все большее значение. Дети спрашивают, например, что им убрать, хотя они делали это уже не один год. Они ищут подтверждения в словах взрослого. При этом им хочется получить какие-то ограниченные задания, например, убраться в кукольном домике. Они очень внимательно прислушиваются к словам взрослого, и если услышат в них какое-нибудь противоречие, тут же скажут: \\\\\\\"Но ведь раньше ты говорил, что…\\\\\\\". Постоянное присутствие духа, внимание и последовательность, причем это должно быть всегда естественным - вот что требуется постоянно упражнять и проявлять взрослому, особенно по отношению к \\\\\\\"старшим детям\\\\\\\", иначе ваш воспитательский авторитет рассыплется в ничто.
\\\\\\\"Старшие\\\\\\\" чувствуют полноправными помощниками взрослых. Например, они охотно хватаются за тряпку, когда кто-нибудь из малышей что-нибудь пролил или испачкал. На время они берут на себя роль практикантов и, выполняют их работу, в том случае, если настоящие практиканты отсутствуют. В этом отношении проявляется также и пробуждающийся интеллект. Во время игры, а так же в других ситуациях они находят свои собственные решения, не дожидаясь помощи взрослых. Тут я особенно хотела бы выделить время перед Рождеством, когда вокруг ребенка появляется так много \\\\\\\"явных\\\\\\\" тайн, таких как св. Николай, строительство яслей, \\\\\\\"таинственные сундучки\\\\\\\", цепочки из орехов; которые при правильном с ними обращении, закладывают основы глубокого отношения к этому празднику. Очень важно, что взрослые занимают правильную позицию по отношению к детям этого возраста а также их вопросам. Ребенок ожидает ответа, который будет для него правдоподобным. Но ответ этот должен быть не только реалистичным, но и образным, так, чтобы в более позднем возрасте он смог сохранить всю глубину своего значения, хотя уже в ином, изминившимся образе.
Однажды был задан вопрос о тайном сундучке, который св. Николай всегда приносит с собой, и который слуги его каждый день, до самого Рождества наполняют заново. Вероника (6 лет и 7 месяцев) спросила воспитательницу (после того, как уже осведомилась и относительно цепи из орехов): \\\\\\\"Скажи пожалуйста, кто наполнят волшебный сундучок, ты, или действительно слуги Николая?\\\\\\\" Ответ был таков: \\\\\\\"Действительно, слуги. Но слугами могут стать все. Папа, мама, я, и все дети тоже могут стать ими\\\\\\\". Ребенок ищет подтверждения своим выводам или вопросам. Когда взрослый таким вот образом становится партнером ребенка, то тогда уже ребенку нет необходимости, крича на всю группу, добиваться этого под¬тверждения от малышей.

ОБХОЖДЕНИЕ С СОБСТВЕННЫМ ТЕЛОМ И ИГРОВЫМИ ПРИНАДЛЕЖНОСТИЯМИ

Формообразующие силы, постепенно высвобождающиеся из физического, метаморфизируют и становятся силами, которые строят внутренние образы представлении поскольку тело, вплоть до самой своей периферии или уже сформировано, или же формируется. Оно все больше и больше может употребляться ребенком в качестве инстру¬мента.
В хороводах и на эвритмии после Рождества дети начинают с глубокой внутренней радостью подражать тонко дифференцированным жестам и движениям взрослых, которые сознательно вносят эти тонкости в игры. Это может быть, например, такая игра, как \\\\\\\"Улитка с рожками\\\\\\\", или же \\\\\\\"тихо красться, чтобы не разбудить великана\\\\\\\".
Когда весеннее солнце прогонит холод и сырость, любимыми играми в саду и парке становятся ловля мяча, ведение обруча, прыжки через скакалку. Ноги могут теперь войти во внешний ритм, задаваемый скакалкой. У ребенка это получается сразу, без всякого упражнения, конечно воспитательница пару раз на собственном примере должна показать, как это делается.
Игры на открытом воздухе день ото дня вызывают все больший восторг у детей.
Порою подобные игры, вместе с правилами, дети придумывают сами.
Также и во время игры \\\\\\\"в салочки\\\\\\\" силы интеллекта проявляются в петлях и поворотах, которые описывают дети, уходя от погони, чего никогда не сделать ребенку в более младшем возрасте. Во время игры в прятки дети пытаются \\\\\\\"провести\\\\\\\" взрослого тем, что они меняются друг с другом шапками, а потом специально чуть высовываются из-за дерева. Эти силы интеллекта становятся зримыми в проказах и шутках, к которым воспитателю следует относиться по возможности с радостью и юмором.
Воспитателю надо заботиться, чтобы игры этим проводились не со школьной строгостью, и не по школьным правилам. С другой стороны дети во время игр не должны переходить рамки дозволенного. Также не стоит играть в такие игры, где есть победитель и проигравший, поскольку это провоцирует честолюбие, которому всегда требуется только лишь внешнее подтверждение.

ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ ДЕТЕЙ ЭТОГО ВОЗРАСТА В ГРУППЕ. РУКОДЕЛИЕ

Из всех прав детей, готовящихся пойти в школу, особенно выделяется изготовление так называемой \\\\\\\"школьной куклы\\\\\\\". По сути, для детей это не ново. Изготовление такой куклы в Ройтлингере стало традицией.
В этом году, произошло так, что дети, после того, как в течение семи дней они наблюдали, что воспитательница, занимается вышивкой, захотели вышивать сами. Воспитательница отрезала каждому по большому куску ткани от пеленок (приблизительно 50x50 см), и вся группа с рвением засела за вышивку. Из-за недостатка пяльцев вначале ткань растягивали на перевернутых детских табуретах. Внезапно в воздухе повисла идея сделать \\\\\\\"школьную куклу\\\\\\\". (Ее дети видели в прошлом году у тогдашних \\\\\\\"старших\\\\\\\"). Постепенно идея
эта захватила всех \\\\\\\"старших\\\\\\\". Теперь они, не теряя ни минуты даром, сидели над своими \\\\\\\"пеленками\\\\\\\", часто на протяжении всего игрового времени, буквально до изнеможения. Вышивались и другие вещи, например, курточки, юбочки, короче говоря, все возможное для куклы, которая уже так долго занимала их воображение. Через несколько дней их пламенное желание работать было удовлетворено, и снова начались интенсивные игры. Теперь они стали вышивать только в течение какого-то короткого времени, и не каждый день.
Сразу после Масленицы дети получили в подарок отрез красивой мягкой фланели для \\\\\\\"их\\\\\\\" куклы, и сделали из этой ткани \\\\\\\"узловую куклу\\\\\\\". (Такие куклы они уже часто делали раньше из другого материала, увидев, как это делают взрослые). На голову они пришили ей длинные волосы из шерсти, расчесав их на \\\\\\\"прямой пробор\\\\\\\".
Затем появились самые удивительные идеи, настолько оригинальные, что и описать трудно: курточки с пуговицами и петельками, шапочки с помпонами, вьшитые платьица, нижние рубашки, вьшытые передники, нагрудники, сумочки и так далее, и так далее. Образо¬вались целые россыпи вещей. Затем был вьшит еще и детский \\\\\\\"конверт\\\\\\\". Такое длительное шитье требует большой выдержки и терпения, точно также, как и чесание шерсти для набивки самой куклы. В конце концов куклу даже обшили бахромой.
Каждый ребенок шьет и вышивает на свой неповторимый манер. Тому, кто умеет это читать, такие индивидуальные отличия могут много рассказать о ребенке.
Малыши, само собой разумеется тоже хотят шить и вышивать. Так, Верена (3 года и 7 месяцев) подошла ко взрослым, и сказала, что хочет заняться вышивкой. Она получает детский швейный набор и пяльцы. После того, как ее терпение исчерпало себя в ходе вдевания нитки в иголку, она делает несколько стежков, а потом удовлетворенно откладывает рукоделие в сторону, и снова отправляется играть. На другой день она походит снова, и спра¬шивает, можно ли ей опять немного повышивать. Воспитательница разрешает, и весь процесс повторяется еще раз. Она идет к ящику стола, достает оттуда швейные принадлежности. Свое вчерашнее \\\\\\\"произведение\\\\\\\" ею уже полностью забыто. Само по себе оно не интересно, и с момента достижения \\\\\\\"готовности\\\\\\\" уже принадлежит прошлому. Так, например, и детские рисунки отражают моментальное состояние развитие ребенка, которое уже завтра он \\\\\\\"перерастет\\\\\\\", (потому-то и не нужно вешать их перед глазами ребенка), точно так же и эти \\\\\\\"произведения\\\\\\\" являются отражениями моментального состояния развития.
Именно вышивание весьма показательно для понимания шести-семилетнего возраста. Вначале появляется представление того, что ребенок хочет сшить, например: \\\\\\\"Я сошью такую же шапочку, как у Хайке\\\\\\\", говорит Кристина (6 лет и 7 месяцев). Дети могут заранее представить себе ход этой деятельности, и заранее его продумать. Они безо всякой подсказки знают, что сумочку вначале надо вьшить, и только потом уже нашить на передник; знают как пришить пуговицу. Именно вышивание и шитье хороши для того, чтобы дети учились пользоваться кончиками пальцев, в то время, как в более раннем возрасте должна была быть сформирована середина ладони.
При этом важно, чтобы импульс подражания исходит от воспитательницы, занятой вышиванием. С опытом приходит способность чувствовать, когда наступает время дать детям что-то новое. По своей собственной, индивидуальной свободе, самостоятельно решая когда и как, дети перенимают деятельность взрослых. И деятельность эта механически, или еще как-то, тут не определена, она оставляет свободное пространство для неисчислимых новых идей, вместе с которыми возникает, а затем с каждым днем растет, воодушевление, - а вместе с ним и сами дети. При этом они не просто воплощают свои идеи, но также, преодолевая трудности, способствуют росту своих сил. Именно для детей, которые \\\\\\\"на словах могут все\\\\\\\", такая работа весьма полезна, поскольку может направить их в другое русло.
В ходе создания \\\\\\\"школьной куклы\\\\\\\" у детей возникает интерес к работе своих сверстников, восприятие, сравнение, оценка того, насколько продвинулся другой в работе, что он уже сшил, а что еще нет. Они помогают друг другу, друг друга поддерживают.
Взрослый должен помогать ровно настолько, насколько из этой помощи может выйти что-нибудь хорошее. Он может резать ткань, помогать вдевать нитки в тонкие иголки, завязывать узлы на нитках и т.д. Радость от достигнутого умножает силы ребенка и желание научится что-то делать самому.
Все эти многочисленные возможности пронизанных фантазией занятий, которые определяет сам ребенок, не могут возникнуть в ходе механической деятельности, такой, как например ткачество, плетение и т.д. В противоположность педагогике Монтессори, Рудольф Штейнер формулирует это так: \\\\\\\"В детский сад нужно ввести жизнь, работы, которые встречаются в жизни. Не надо выдумывать вещей, которые происходят лишь иногда, как исключения, и правильно усвоены могут быть лишь тогда, когда они будут изучены как дополнение к тому, что уже было усвоено нормальным образом. Tак, например, можно наблюдать, как детей заставляют делать надрезы на листе бумаги, а потом сквозь них протя¬гивать всякие красные, синие и желтые полоски, так, что в конце концов возникает плетенка из цветной бумаги. Достигается этим только то, что в результате такой механической деятельности ребенка удерживают от того, чтобы войти в область нормальных жизненных действий. То, что должны уметь делать пальцы, достигается с помощью примитивных занятий с детьми шитьем и вязанием\\\\\\\". (Рудольф Штейнер. Педагогическая практика с точки зрения духовнонаучного человекопознания, 4-й доклад от 18.4. 1923, стр.77).
Свободное игровое пространство для каждого ребенка, является яркой противоположностью привычным занятиям в обычных детских садах.
\\\\\\\"Кукла школьных детей\\\\\\\" дает совершенно новый импульс обхождению с куклой, как с человеческим подобием. Она живет вместе с детьми, вплоть до начала школы; на выходные они часто берут ее домой.

ДРУГИЕ ПРАВА

Другой возможностью научиться так обходиться с собственными правами, чтобы они не ущемляли права других, являются хороводы. Наряду, с уже описанным ранее, тонким дифференцированным подражанием жестам, дети, при возможности, берут на себя ведущие, относительно самостоятельные роли. С жадным вниманием они следят за ходом движения и знают, когда им вступать. Из этого следует, что навстречу этим потребностям можно пойти, устраивая такие хороводные игры, в том числе и в кругу, в которых есть определенные, постоянно соблюдающиеся роли (для \\\\\\\"старших детей\\\\\\\").
В хороводах проявляется и еще одна чрезвычайно интересная вещь. В повторении вместе с годовым ритмом стихов и песен в ребенке пробуждается способность чувствовать большие временные промежутки. Внезапно перед самой Пасхой у Хайке (6 лет и 4 месяца) возник такой вопрос: \\\\\\\"А мы будем снова играть в \\\\\\\"Великана\\\\\\\"?\\\\\\\", а потом она ревностно начинает помогать в подготовке этой игры. Все в мире находится на своих местах, потому что это было так, и так же будет снова. На этом основывается жизненная уверенность.
Так и сказки приобретают в этом возрасте свое настоящее значение. Если до этого дети больше сопереживали настроению, и прежде всего отдельным образам, то теперь сказка приобретает свое значение как целое, как некое единство в процессе сменяющихся действий, заканчивающихся развязкой. Если малыши, слушая сказку, параллельно занимаются своими куклами, то \\\\\\\"старшие\\\\\\\" полностью \\\\\\\"превращаются в слух\\\\\\\". Такое интенсивное восприятие (а также забывание) душевно-духовного образного содержания закладывает фундамент для того, чтобы уже во взрослом возрасте мочь понимать скрытое за образами реальное духовное содержание. Часто просят рассказать \\\\\\\"очень длинную сказку\\\\\\\", и просьбе этой иногда можно уступить.

ЗАДАЧИ ДЕТЕЙ ЭТОГО ВОЗРАСТА С УЧЕТОМ
ОТНОШЕНИЙ В ГРУППЕ

К особым правам детей предшкольного возраста само собой принадлежат и обязанности, поскольку между ними вообще нельзя провести жесткой границы. Обязанности являются одновременно и правами, и дети, так сказать, имеют право на то, чтобы с них спрашивали соответственно их возрасту.

ЗАДАЧИ, КОТОРЫЕ ДЕТИ ВЫБИРАЮТ СЕБЕ САМИ

Во-первых, это определенные обязанности, которые дети совершенно естественно берут на себя сами, исходя из видения и понимания какой-то конкретной ситуации. Такие ситуации возникают ежедневно, потому что дети вообще любят \\\\\\\"сотворчество\\\\\\\", а радость и воодушевление развиваются у них сами по себе. Воспитатель со своей стороны должен предлагать таки задания, которые бы действительно помогали в его работе и одновременно требовали бы от детей самостоятельности.
Часто взрослые помогают детям одеваться и осторожно ведут их в хороводах, но стоит им только отлучится из группы, как дети говорят:\\\\\\\"Сегодня мы будем убираться сами\\\\\\\", или \\\\\\\"Давай сегодня я расставлю чашки!\\\\\\\"
Однажды в середине марта к воспитательнице неожиданно кто-то пришел с визитом, и ей пришлось ненадолго выйти из группы на самой средине хоровода. \\\\\\\"Старшие\\\\\\\" взяли руководство на себя. Без всяких пауз и перерывов песня была допета до конца, и при этом не было забыто ни одно движение. (Именно этот пример показывает, насколько хорошо, когда практикантка может вовремя отойти на второй план, и одновременно с этим остается готовой и любой момент взять руководство снова.)
Во время распределения заданий очень много зависит от того, как воспитатель спрашивает детей. Тут, конечно, надо учитывать, что каждый возраст требует своего отношения. Так, однажды после завтрака, пока дети не встали еще из-за столов, воспита¬тельница сказала: \\\\\\\"А теперь мы распределим задания\\\\\\\". После того, как Кристоф (5 лет и 4 месяца) спросил, что ему делать, воспитательница ответила: \\\\\\\"Ты будешь помогать Катарине\\\\\\\". Олаф (6 лет и 3 месяца) сказал: \\\\\\\"Я стану вытирать ложки\\\\\\\". Она ничего не сказала о конкретных задачах. С помощью такого особого выбора слов, она напрямую обращается к \\\\\\\"старшим\\\\\\\". Обладая способностью понимать ход мышления другого человека, они знают, что сейчас последует уборка стола, мытье посуды, одевание. Карин (3 года и 4 месяца), особенно пробужденная маленькая персона, подходит ко мне и спрашивает: \\\\\\\"А что делать мне?\\\\\\\" Мой ответ, что она может пойти одеть ботинки ее полностью удовлетворил, и она, сия от счастья, отправилась в раздевалку.

 

ОПЫТ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, НАХОДЯЩИМИСЯ НА ПОРОГЕ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ, В СМЕШАННЫХ ПО ВОЗРАСТУ ГРУППАХ.

Автор: Ульрике Шмид

Изменение поведения детей, достигающими школьной зрелости.
Фарид (6 лет и 3 месяца), как всегда, непринужденно переступает порог детского сада. Поприветствовав нас, он тотчас \\\\\\\"выруливает\\\\\\\" к Трэйси (6 лет и 4 месяца), рисующей за столом, и говорит ей: \\\\\\\"Пойдем, мы снова построим большой дом\\\\\\\". Девочка сразу же зара¬жается этой идеей, берет на себя роль матери, и они отправляются на поиски подходящего места. Вначале они берут большой стол, и накрывают его большим покрывалом. Потом ставят на него еще скамью и стулья, которые также покрывают тканью, при этом очень важно, чтобы не оставалось никаких дыр, ведь Фарид предполагал сделать дом с настоящей спальней \\\\\\\"на втором этаже\\\\\\\". Закончив возведение \\\\\\\"внешних стен\\\\\\\" они тут же принимаются за \\\\\\\"обустройство внутренних помещений\\\\\\\". Они нацелено ищут половики (для которых они действительно используют только темные ткани), кровати, посуду и еду. Когда все это, наконец, готово, то они обнаруживают, что для настоящей семьи им не хватает детей. Фарид не слишком мягко предлагает Георгу (4 года и 4 месяца) взять эту роль на себя. Теперь начинается настоящая ролевая игра. Фарид утром уходит на работу, а Трэйси отправляется за покупками в соседний магазин. До этого Трэйси уложила Георга спать, и он поначалу действительно некоторое время спокойно лежал в \\\\\\\"доме\\\\\\\", пока ему это не надоело, и он громко лая стал на четвереньках бегать по группе, к великому возмущению Фарида, который указывал ему на то, что он - ребенок. Однако, в конце концов, Фарид сдался, и ему было позволено остаться домашней собакой, а новым ребенком стала Джулина. Затем Фарид объявил: \\\\\\\"Давайте, как будто было воскресенье, и мы устроили пикник!\\\\\\\" Детей, желающих принять участие в игре, становится все больше и больше. Однако, Фарид и в дальнейшем сохранил за собою руководящую роль, определяя, кто из детей должен принести зеленый платок для \\\\\\\"луга\\\\\\\", а кто дрова (кору) для костра.
Трэйси между тем приносит корзину для пикника. Фарид и Тобиас ссыпают всю кору в одну кучу, и \\\\\\\"зажигают костер\\\\\\\" с помощью жгута, скученного из бумаги для рисования. Но все-таки они не вполне удовлетворены результатами своей деятельности. Они очень сожалеют, что у меня нет карманного фонарика, который можно было бы подложить под дрова - \\\\\\\"Тогда у нас был бы настоящий костер\\\\\\\". Я предлагаю им \\\\\\\"зажечь настоящий костер\\\\\\\" из желтых и красных лоскутков ткани. Они тут же начинают скручивать подходящие лоскутки и щипать шерсть для того, чтобы изобразить пламя. Теперь в костре нужно печь картошку (ею послужили каштаны). Но все-таки \\\\\\\"старшие\\\\\\\" не до конца довольны тем, что у них получилось. Они еще хотят пожарить на огне колбасу, и для этого держат \\\\\\\"над огнем\\\\\\\" сосновые шишки, зажатые в бельевых прищепках. Потом они из деревянной чурочки \\\\\\\"поливают колбасу кетчупом и горчицей\\\\\\\", и тогда только находят, что все в полном порядке.

КАКИЕ ТИПИЧНЫЕ ЧЕРТЫ ИГРОВОГО ПОВЕДЕНИЯ НАШИХ «СТАРШИХ» ПРОЯВЛЯЮТСЯ В ЭТОЙ СЦЕНЕ

Если до пяти-шестилетнего возраста ребенок в своей игре целиком и полностью определен восприятиями, которые он получает с помощью своих органов чувств, тем что предметно и вещественно присутствует в окружающем его пространстве, и что затем постоян¬но перерабатывается его фантазией, то начиная с пятилетнего возраста, ситуация меняется. Нарождающиеся силы воспоминания и представления делают ребенка более независимым от внешних чувственных впечатлений, которые почти всегда необходимы магалышу, для того, чтобы начать игру. Ребенок, который вскоре уже достигнет школьной зрелости, теперь может создать внутренний образ того, что он хотел бы сделать. Дети в этом возрасте охотно дают советы, строят самые разные планы, а затем реализуют их в действии. При этом их дела и поступки определяются исходящей изнутри \\\\\\\"инициативной силой\\\\\\\", как назвал ее Э.Грюнелиус.
Фрайя Яффке описывает это так:
\\\\\\\"... по мере роста сил представления и воспоминания ребенок по большей части начинает организовывать спонтанную деятельность в целенаправленную. Как правило, игру предваряет некое представление, которому ребенок следует затем в игре\\\\\\\".
Благодаря этому, играя, ребенок развивает терпение и способность концентрироваться. Если дети в этом возрасте начинают что-то искать (как это было в примере с колбасой), то их уже не так легко, как прежде, отвлечь от этих поисков. Часто они тратят массу времени на поиски подходящего материала. В противоположность малышам, они подражают конкретно, вещественно, поэтому предметы, используемые ими для игры, должны быть достаточно похожи на настоящие. Так, плоская дощечка ни коем случае не могла бы служить колбасой. В приведенном мною ранее примере бельевые прищепки тоже ведь имели некоторое сходство со щипцами для гриля.
По моим наблюдениям дома из покрывал, похожие на дом, построенные Фаридом и Трэйси, \\\\\\\"старшими\\\\\\\" особенно любимы. Но все-таки такие дома возникают не столько из желания спрятаться, как это бывает у малышей. Наши \\\\\\\"старшие\\\\\\\" используют их, чтобы иногда побыть в одиночестве, иметь возможность уйти от всего, что происходит в группе, и побыть наедине друг с другом, так, чтобы никто им не мешал. Для этого несколько, \\\\\\\"старших\\\\\\\", чаще мальчики, собираются вместе, берут по-меньшей мере один большой стол и несколько стульев, ставят стулья на стол и завешивают все это сооружение темными покрывалами, так, чтобы не оставалось ни единой щели. Собственно, на этом игровая активность заканчивается, они усаживаются на корточках друг рядом с другом, шепчутся, делятся секретами и т.д. Если в этот момент прислушаться к их разговорам, то иногда на вашу долю может выпасть счастье глубоко заглянуть в мир ребенка, в мир его мыслей и вопросов к миру.
До сих пор дошкольник переживал мир как единое целое, а его отношение к миру и самому себе становится иным. Теперь у него есть возможность посмотреть на окружающий его мир со стороны, и \\\\\\\"он начинает размышлять о нем\\\\\\\".
Для того чтобы пояснить, что я имею в виду, приведу два детских разговора.
Дети принесли в свой дом полную коробку ракушек, среди которых была одна спиральной формы. По всей видимости, Рубен (6 лет и 1 месяц) прислонил ее к уху, и, кажется, услышал в ней шум, потому что неожиданно он сказал с сочувствием: \\\\\\\"Наверное, она скучает по дому!\\\\\\\" Фарид ответил ему: \\\\\\\"Нет, это шум моря. Теперь этот шум в ракушке.\\\\\\\" Тут в разговор включился Фридеманн (6 лет и 1 месяц):\\\\\\\"Даже если она скучает по дому, все равно ей так далеко не доплыть\\\\\\\". \\\\\\\"Да, да, она ведь раньше жила в глубоком, глубоком море, в
Атлантическом океане\\\\\\\". Затем Фридеманн установил: \\\\\\\"А ведь живая ракушка уже давным-давно уползла из своего домика\\\\\\\".
Другой разговор я услышала во время празднования св. Николая. В этот раз в нем возникли две \\\\\\\"партии\\\\\\\", поскольку одному ребенку относительно праздника св. Николая было все ясно, и он просто делился своими знаниями с другими. Рубен очень радовался наступающему празднику. \\\\\\\"Николай обязательно придет и к нам в наш новый дом\\\\\\\". \\\\\\\"Но это ведь никакой не Николай, а родители\\\\\\\", ответил ему Фарид. Ян (6 лет и 5 месяцев) совершает отчаянную мыслительную попытку связать две эти точки зрения. \\\\\\\"Да, но это сын родителей. Настоящий Николай давно уже умер. Но вместо него теперь приходит его сын\\\\\\\".
В этих сценах можно наблюдать, как степень развития детей в этом возрасте, так и разлады, нередко возникающие между ними. С одной стороны, с точки зрения взрослого интеллекта их суждения кажутся достаточно поверхностными, однако с другой стороны они еще очень тесно связаны со своими истинами и взглядом на мир, взглядом, который взрослому понять очень трудно. Также эти примеры ясно показывают, что интеллектуальные объяснения, которые, быть может, Фарид слышит слишком часто, не могут помочь ребенку правильно узнавать и понимать мир.
Игры на свежем воздухе проходили похожим образом. И здесь игру вели \\\\\\\"старшие\\\\\\\". У них достаточно выдержки, чтобы на протяжении многих дней и недель не отступать от намеченного плана. Так, одна группа шести-семилеток в течении приблизительно двух недель играла в сооруженном ими \\\\\\\"моховом домике\\\\\\\", как они его назвали. Каждый день в нем что-то менялось, пристраивалось и т.д. Над конструкцией крыши они бились больше двух дней, и при этом получили большой опыт в области статики, и вообще множество новых, живых знаний.
После долгих ливней вся наша гигантская песочница превратилась в \\\\\\\"доисторическую водяную страну\\\\\\\", в которой наши старшие дети строили длинные дамбы, рыли водоотводные канавы, причем в этом участвовали и девочки, хотя все-таки такие вещи, как конструирование, строительство, по большей части остаются делом мальчиков.
Этот вывод подтверждают и детские рисунки. Среда мальчиков в этом возрасте чаще встречаются такие мотивы, как: корабли, машины и т.д., в то время как у девочек преобладают декоративные элементы. По этим рисункам можно судить о том, что мышление их становится более \\\\\\\"сравнительным\\\\\\\" и они учатся обращаться с зарождающимися в них силами воспоминания и представления. Вначале они часто хорошенько наблюдают то, что они затем станут рисовать или лепить. Хотя их произведения еще не идентичны тому, что они видят вокруг себя, например, в природе, однако в их представлении уже живут совершенно определенные образы таких вещей, как, к примеру, цветок, дом или солнце. Из рисунков ста¬новится совершенно ясным, что теперь ребенок ощущает себя стоящим меду небом и землей. Эти новые возможности переживания или способности и просто детская радость бытия по моему мнению особенно хорошо можно увидеть на рисунке Трэйси (6 лет). Как этот рисунок, на котором изображены три медведя, так и их \\\\\\\"скульптурное воплощение\\\\\\\" из глины, появились после того, как она несколько раз слышала сказку Льва Толстого \\\\\\\"Три медведя\\\\\\\". Мириам (6 лет и три месяца) поразила меня в своих скульптурах умением переводить, увиденные ею двумерные образы, в трехмерные пространственные формы.

 

РЕБЕНОК В ПРОЦЕССЕ ДОСТИЖЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ

Автор: Кристель Доом

ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ. ПРОБЛЕМЫ В ОБРАЩЕНИИ С РЕБЕНКОМ, НАХОДЯЩИМСЯ В ПОЦЕССЕ ДОСТИЖЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ. ПОВЕДЕНИЕ СТАРШИХ ДЕТЕЙ ПО ОТНОШЕНИЮ КО ВЗРОСЛЫМ

Дети, которые вскоре уже достигнут школьной зрелости внутри большой детсадовской группы, образуют свою собственную небольшую группу, на которую, иногда даже с благоговением, ориентируются остальные, младшие дети. В играх старшие охотно \\\\\\\"отделяются\\\\\\\" от малышей. Им хочется посидеть в своем домике или пещере, обмениваясь секретами, о которых иногда не должны знать даже и взрослые. Они очень любят оставаться в \\\\\\\"своем кругу\\\\\\\", и в течение последнего года их пребывания в детском саду образуют друг с другом прочные связи. Сколько раз я наблюдала, как, к примеру, М. ждал утром, когда в сад придут Й. и А. И только когда все они собирались вместе, начиналось строительство \\\\\\\"очистных сооружений\\\\\\\", или же они спрашивали меня, не заболел ли Б. Эти шесть детей, приближающихся к школьной зрелости, часто договаривались о встрече после обеда, во время каникул они писали друг другу. Это крепнущее чувство принадлежности одной общности я также наблюдала и у родителей этих детей.
Мальчики любят строить что-то такое, что работает по-настоящему или же по-настоящему выглядит. Для этого в их головах, как правило, уже существует тщательно разработанный план, который они затем пытаются воплотить в жизнь. Так однажды они построили из песка желоб для шариков. Смоченному водой песку они придали такую форму, что в результате получился желоб, имевший небольшой наклон и широкие повороты. При этом как идея так и представление рождается у одного из детей, а другие работают под его режиссурой, но также вносят и свои предложения. По большей части это были младшие дети, в восхищении и удивлении стоявшие вокруг. Эта игра на протяжении многих дней начиналась снова и снова, и дети играли в нее до тех пор, пока ее не заменила другая.
Для меня было впечатляющим наблюдать, как К. и А.-М. устроили кукольный театр, потом к ним в качестве \\\\\\\"художника по билетам\\\\\\\" и кассира присоединились М. и А. А затем в подготовку кукольного представления включалось все больше и больше детей, которые расставляли стулья, проверяли билеты, помогали найти \\\\\\\"зрителям\\\\\\\" свое место в зале. В заключение, а обычно это происходит к концу игрового времени почти все дети, за малым исключением, втянулись в эту игру. Мне было удивительно наблюдать за тем, насколько гармонично они развивались. Все дети охотно принимали на себя свою роль, так что конфликтов между ними почти не возникало.

ПОВЕДЕНИЕ ПО ОТНОШЕНИЮ КО ВЗРОСЛЫМ

Не только в физическом развитии и игре можно заметить изменения, происходящие в детях находящихся на пороге школьной зрелости, но и в их поведении по отношению ко взрослым. Теперь, они более критически воспринимают то, что коворят и делают взрослые. Мне вспоминается, например, такой случай: Господин Л. отец одного ребенка принес однажды копченую рыбу сказал: \\\\\\\"Она плавала недалеко от острова Зильт\\\\\\\". М., который незадолго до этого сыл на этом острове на каникулах, через некоторое время заметил: \\\\\\\"Откуда господин Л. знает, что эта рыба действительно плавала там? Он ведь с ней не плавал! \\\\\\\" Высказывания взрослых принимаются теперь более сознательно и критично.
Внезапно дети начинают противоречить взрослым и противопоставлять себя им. Однажды я особенно ярко пережила то, как дети занимают дистанцию по отношению к воспитателю, и как при этом растет их самостоятельность. Я хорошо помню, как однажды в начале года А.-М. стояла в стороне от всех, демонстративно скрестив руки. Я подошла к ней и сказала: \\\\\\\"Сегодня, если хочешь, ты можешь быть в кукольном доме дворецким\\\\\\\". Раньше она бы обеими руками ухватилась бы за это предложение. Но в тот день я услышала от нее только очень сдержанное и выразительное \\\\\\\"нет\\\\\\\". Меня это очень удивило. Такой ответ я могла бы ожидать от М. или от Ц., но никак не от А.-М., всегда так радующейся, когда ей позволяли быть дворецким. Из разговоров с родителями детей, находящихся на пороге школьной зрелости, я узнала, что и дома дети уже не беспрекословно выполняют просьбы взрослых, а нередко отвечают на них так: \\\\\\\"Газету ты мог бы взять и сам!\\\\\\\" или: \\\\\\\"Ты ведь тоже не доедаешь до конца! \\\\\\\", или же: \\\\\\\"Это несправедливо, что взрослые могут ложиться спать позже , чем дети\\\\\\\". Теперь взрослые имеют дело уже с другим ребенком.

ПРОБЛЕМЫ, ВОЗНИКАЮЩИЕ В ОБРАЩЕНИИ С РЕБЕНКОМ, НАХОДЯЩИМСЯ НА ПОРОГЕ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ

В этом возрасте дети меняются, причем со многих точек зрения. Такие изменения требуют также и изменений в обращении с ними. Как воспитательница, я должна сознательно обращать внимание на эти изменения, для того, чтобы быть в состоянии понимать ребенка и его новые потребности.
Такой процесс развития сознания я смогла наблюдать в себе в последний год пребывания детей в детском саду. Началось все с того, что старшие часто забираются в свой домик, и с удовольствием играют в слова, пребывая в полной уверенности, что никто их не слышит и не видит. Со временем их поэтическое творчество приняло такие формы, которые уже не соответствовали моим планам, например:
Елка, елка, елочка,
Бабушка висит на колышке,
Дед кричит, я не могу,
За пожарными бегу.

или:

Колокольчик дин-дин-дон,
Дин-дон, дин-дон.
Выглянул я из окна-
Площадь призраков полна.
А вампиры тоже
Бьют тебя по роже.
В доме турки сидят,
Задушить тебя хотят.

В первый момент я опешила и не знала, что мне делать. С одной стороны было ясно, что запрет ничего не даст. С другой стороны, мне не хотелось, чтобы такого рода поэзия углублялась бы и дальше, и чтобы ее переняли потом и младшие.
Тогда я стала размышлять, какие же истинные потребности детей стоят за этими стихами? Я поняла, что они нуждаются в рифмах и веселых словесных комбинациях. Я взяла книгу \\\\\\\"Ритмы и рифмы\\\\\\\" и стала искать в ней подходящие стихи. В начале я взяла такое стихотворение:

Эне мене минк манк
Пинк панк тинк танк
Узе вуз за меч берись!
Айе вайе прочь!

Его я однажды использовала во время \\\\\\\"заключительного круга\\\\\\\" вместо сказки, сыграв с детьми в рыцарский замок. К моему счастью детям эти веселые строке понравились и они постоянно просили повторить их и охотно хлопали в такт на самый разнообразный манер.
Потом я нашла также и другие стих и загадки, такие, как:

Риббеди раббеди роббеди ру
Элллерли зеллерли зиллерли зу
Энэ мэнэ му
Кто сейчас займется, ну?
Ты!

Или:

Кто на крыше стоит
Без трубки и без табаку
Дымит?

Всякий раз, как только дети начинали складывать стихи, которые мне не нравились, я заходила к ним в домик и предлагала из другое стихотворение, или же садилась рядом, и читала его вслух. Таким образом, через неделю \\\\\\\"первоначальная поэзия\\\\\\\" забылась, а у детей появилась радость от узнавания все новых стихов и загадок.

 

\\\\\\\"ШКОЛЬНЫЕ ДЕТИ\\\\\\\"

Автор: Ева Бауер

ЭТАПЫ ДОСТИЖЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОВТИ В ВОЗРАСТЕ ОТ ПЯТИ С ПОЛОВИНОЙ ДО СЕМИ ЛЕТ

Это опять-таки кризисное время, содержащее в себе некоторые новые этапы развития. Органообразующие силы постепенно отступают из области ритмической системы и более усиленно работают в сфере обмена веществ и в конечностях. Этот переход проявляется так, что дети начинают скучать, прежней их фантазии уже нет. Предметы внешнего окружения больше не вдохновляют на игру. Постепенно у ребенка развивается внутреннее представления, образ пережитого, и теперь этот образ требует своего воплощения во внешнем мире. Если раньше для того, чтобы начать играть в принцессу, достаточно было золотого обруча на голову, то теперь для этого надо самой одеться, как принцесса. При этом ребенок выбирает соответственные принадлежности для игры. Так возникают планы, идеи, которые с терпением и большой выдержкой претворяются в жизнь. Теперь ребенок стремится достичь цели, которую он поставил перед собою сам. Если сравнить это более ранними возрастами, когда ребенка буквально бросало от одного дела к другому, то в его сегодняшнем поведении можно будет явственно заметить признаки целенаправленной воли. Благодаря этому дети меньше отвлекаются, во время игры они проявляют большую выдержку и внимание, отдельные игровые фазы становятся длиннее. Дети могут на следующий день продолжить работу, прерванную накануне (например, \\\\\\\"школьную работу\\\\\\\"). Их ловкость и умение проявляется теперь буквально вплоть до кончиков пальцев: они могут вдевать нитку в иголку, завязывать шнурки на ботинках, их движения на эвритмии (например, полет птицы) оформлены до самых кончиков пальцев.
Одновременно с развитием способности формировать внутренние представления, произнесенное слово приобретает большое значение. Слова превращаются в душе ребенка в образы представлений, в живые мыслительные картины. Образы эти, конечно же, не имеют ничего общего с сухим рассудком взрослого, который по большей части в слове воспринимает только его значение. Они скорее похожи на наши мечты, живые, не имеющие четких контуров, полные фантазии, быстро сменяющие друг друга. Теперь дети хотят, чтобы взрослые говорили, что им делать. Теперь им можно сделать четкое замечание, когда они начинают себя вести плохо (например: \\\\\\\"У нас детский сад, а не банда! – мне кажется, что это некрасиво\\\\\\\"). Точно также словом можно придать ребенку мужество и силу для того, чтобы тот смог довести до конца начатую работу. Если это происходит, и начатое доведено до завершения, то это знак того, что ребенок полностью связывает себя с тем, чем он занимается; а если нет, то тогда создается такое впечатление, что детям постоянно хочется чего-нибудь нового, в этом случае то глубокое удовлетворение, которое возникает после окончания работы, занимается кратковременной радостью от встречи с новым.

ПОВСЕДНЕВНАЯ ЖИЗНЬ СО \\\\\\\"ШКОЛЬНЫМИ ДЕТЬМИ\\\\\\\". НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ХОДОМ ДНЯ

В нашей группе \\\\\\\"школьные дети\\\\\\\", как правило, одеваются очень быстро, и, с написанным на лицах ожиданием, устремляются к дверям. Они весьма целенаправленно подходят ко взрослым и приветствуют их. При этом они точно регистрируют то, чем занимаются взрослые и часто комментируют их деятельность. \\\\\\\"Ты печешь булочки? Значит на завтрак будут булочки? \\\\\\\" Или: \\\\\\\"Опять рисовать акварелью! \\\\\\\" Или: \\\\\\\"Ты ведь делаешь это для Пасхи? \\\\\\\" Благодаря таким разговорам о работе, возникает определенная дистанция между детьми и ею. Они уже не отдаются работе со всей полнотой и непосредственностью. Вначале они присматриваются к ней, задают вопросы, и соображают, хотят ли они действительно в этом участвовать или нет. Если то, чем занимаются взрослые, для детей ново и неизвестно, то они точно спрашивают о том, зачем это делается. Ведь в работе должны быть смысл и цель. Правда, в большинстве случаев дети недолго остаются с нами, ведь им еще столько всего успеть!
Важны два вопроса: \\\\\\\"Кто уже пришел? \\\\\\\" и \\\\\\\"Какие игрушки еще не заняты?\\\\\\\" Как правило \\\\\\\"школьные дети\\\\\\\" знают, с кем они хотят играть, они ждут друг друга, или спрашивают, когда придет…? Мама М. рассказывала нам, что если они опаздывают с утра в детский сад, то ребенок очень сильно расстраивается, потому что знает, что многие игровые столы к его приходу будут уже заняты, и он уже не получит в свое распоряжение всех игрушек. Затем планируется сама игра, кто будет в ней участвовать и кто будет определять, задавать ее. Распределяются роли, дети обмениваются идеями, что-то принимают, что-то отвергают, дискутируют, спорят, группа делится внутри себя, или же идет набор новых \\\\\\\"игроков\\\\\\\". После этой планировочной фазы начинается воплощение идеи на деле. Оно должно быть по возможности точным, так, чтобы это соответствовало представлениям детей. В доме, например, должно быть темно: \\\\\\\"Можно мы задернем занавески? \\\\\\\" Входные билеты в цирк должны быть тоже \\\\\\\"настоящими\\\\\\\", так чтобы их можно было потрогать, теперь, чтобы изобразить проверку билетов уже не достаточно, как раньше, просто хлопнуть по открытой ладошке. Пропеллер вертолета должен крутиться по-настоящему, а карета должна двигаться не только понарошку. Дети не успокаиваются до тех пор, пока не найдут, что им действительно нужно, и их эксперименты продолжаются пока все не начнет функционировать, так, как им бы того хотелось. В этой фазе им время от времени требуется помощь взрослого.
Бросается в глаза, что теперь у них растет потребность в пространстве. Постройки должны быть теперь возможно выше, больше, шире. \\\\\\\"Цирк\\\\\\\", например, занимает нередко все помещение, в него затаскивают столько стульев, сколько возможно, так, что его посетителями могут стать все дети без исключения. Бывает, что дети просят разрешения не убирать свои \\\\\\\"шалаши\\\\\\\" и \\\\\\\"хижины\\\\\\\" до завтра, и иногда этим просьбам можно вполне уступить. Однажды, когда дети устроили \\\\\\\"мясную лавку\\\\\\\" мы разрешили им это (конечно же после игры не должно было оставаться беспорядка), и в течение недели длилась великолепная игра, нюансы которой все более утончались. \\\\\\\"Школьные дети\\\\\\\" могут снова начать, прерванную накануне игру, и вести ее дальше.
В то время, как более младшие дети довольно часто меняют свои игры, \\\\\\\"школьные дети\\\\\\\" остаются на протяжении большего времени остаются занятыми одним каким-то делом (часто на протяжении всего игрового времени). Также и состав играющих остается достаточно постоянным. Это можно наблюдать, когда дети заняты шитьем, или же что-то делают за верстаком. У них есть представление о том, что они хотят изготовить. Например, однажды двум мальчикам пришла идея сшить туфли. Очерчивание контуров ноги и раскрой ткани прошли вполне успешно, но затем понадобилось сделать так, чтобы нога могла свободно входить внутрь туфли. Первая попытка успехом не увенчалась, и тогда они позвали меня на помощь. Мои предложения были приняты, они пока еще не могли обойтись без поддержки, и вот уже вне себя от счастья, окруженные изумленными зрителями, они держат в руках \\\\\\\"конечный продукт\\\\\\\". Когда взрослые работают, например, с шелком или фетром \\\\\\\"школьные дети\\\\\\\" непременно хотят работать именно с этим материалом, причем им хочется сделать из нею то же самое, что делают взрослые. Им не нравится, когда вместо этого материала, им приходится довольствоваться каким-нибудь другим, особенно из детской корзины. В то время, как более младшие дети позволяют отвлечь себя от этой проблемы, \\\\\\\"школьные\\\\\\\" скорее вовсе откажутся от своей идеи, в том случае, если, например, не получат тот самый шелк, который они видели у взрослых.
На другой день они помнят о начатой вчера работе, и приходят в детский сад, для того, чтобы ее завершить. Точно также они помнят то, что им обещал взрослый, а если он об этом забудет, то их разочарование может не знать границ.
Во время прогулок устраиваются состязания в беге, кто, например, быстрее всех добежит до следующей остановки? Дети меряются силой. Кто-то из них следит, чтобы никто не пробежал мимо этой остановки, не выбежал на дорогу и т.п. На улице становится более заметной физическая сила, которой теперь обладают дети. Они, высоко засучив рукава, копают землю, таскают бревна, камни, так, что часто остается только удивляться. Также и во время лазанья по деревьям, хождения па ходулях, прыжках через веревку, игре в мяч бросается в глаза их возросшая ловкость. Видно, что дети уже полностью \\\\\\\"вросли\\\\\\\" в свои конечности.
Слушая сказку, или наблюдая за кукольным спектаклем \\\\\\\"школьные дети\\\\\\\" уже после двух повторений наизусть знают все начальные фразы, которые они и произносят вместе с воспитателем. Когда дети сами устраивают кукольное представление, то у них уже возникают настоящие маленькие истории со связным сюжетом. \\\\\\\"Школьные дети\\\\\\\" играют уже для зрителя, в то время, как более младшие скорее устраивают игры для самих себя, а истории их не имеют настоящей смысловой нити; они просто несложными фразами комментируют происходящее.
\\\\\\\"Школьные дети\\\\\\\" становятся настоящими помощниками воспитателя, в том случае, если их умело подключить к этому. Они охотно берут и исполняют такие задания, как, например, поменять полотенца, накрыть на стол, принести из подвала яблок, расставить стулья по кругу, и т.п. Бывает, что дети сами приходят к идее поставить стулья в круг, что они совершенно самостоятельно и делают.

ВОЗМОЖНЫЕ ТРУДНОСТИ

\\\\\\\"Сегодня мы ничего не будем делать, чтобы потом ничего не убирать!\\\\\\\" - услышала я вместо приветствия от М. и А. (им обеим по шесть лет). Не всегда дети приходят в детский сад с богатыми задумками к игре. Очевидно, бывает и запланированное \\\\\\\"ничегонеделание\\\\\\\", желание просто стоять или сидеть в сторонке. Они комментируют игру других детей, и никакая идея нс может увлечь их настолько, чтобы вывести их из этой ситуации. Кате воспитательница я стану точно наблюдать за тем, возникает ли такое поведение часто, или же только от случая к случаю, что может быть совершенно естественным. Может быть, сегодня по дороге в детский сад возник спор, или ребенок вовсе не хотел идти в сад. В начале я стараюсь просто оставить такого ребенка в покое, однако, смотрю при этом, нет ли возможности каким-то образом включить его игру с другими детьми, или же заинтересовать каким-нибудь делом. Я замечала, что если в такой момент непосредственно обратиться к ребенку, предлагая ему игру, то он, как правило, встретит это отказом. В этом возрасте побуждение к игре должно исходить изнутри, детей не следует уговаривать сделать что-то. Как правило, проходит немного времени, и вот уже к стоящим в стороне детям, подходит другой ребенок, который ищет себе партнеров, или же, у него что-то не получается, и ему нужны помощники. Я сразу же вмешиваюсь, когда дети, не участвующие в игре, своим поведением мешают другим, хотят что-нибудь отнять или сломать, или же заразить других своим бездействием. Тогда я забираю таких детей к себе и даю им какое-нибудь четкое задание (например, резать яблоки для завтра¬ка), которое они должны обязательно выполнить, и только тогда снова смогут пойти играть самостоятельно. Таким образом, они на время отвлекаются от своей роли, и у них появляется четкая задача и ориентация. После этого они, как правило, легче входят в игру.
Похожая ситуация возникает, когда дети просто сидят и без конца рассказывают друт другу все более сумасшедшие истории. Это, как правило, группа из четырех-пяти детей; а громкость тут может варьироваться от шепота до крика. К игре их можно побудить, послав нескольких из них за столами, покрывалами и т.д. Такое задание носит весьма общий характер, и не ставит жестких игровых рамок. Или же, внимательно наблюдая за ходом детского разговора можно найти верный момент, для того чтобы пробудить их интерес к игре. Но если сказать прямо, например: \\\\\\\"А почему бы вам не поиграть в аэропорт!\\\\\\\", то дети, скорее всего, отвергнут ваше предложение. Зато может очень хорошо \\\\\\\"сработать\\\\\\\", если вы расскажете о том, как вы побывали в аэропорту, о людях, которые там работают. Таким образом, мы оставляем за детьми свободу решать, интересна ли эта игра для них или нет. Иногда очень полезно поделить группу, отправив двух или трех детей в другой угол помещения, и попросив их поиграть там. Таким образом, вы меняете состав группы, и быть может в новом ее составе игре будет начаться легче. Конечно же, всегда остается возможность прямо и ясно сказать детям, что вы от них хотите, например: \\\\\\\"Мне кажется, что уже пора перестать говорить, и заняться каким-нибудь делом!\\\\\\\" При этом, однако, следует хорошо следить за тем, следуют ли дети вашим указаниям.
\\\\\\\"Давай играть, как будто мы банда, и нападем на .... !\\\\\\\" Такое я замечала только у старших детей. Мешает при этом, что такие игры всегда требуют наличия \\\\\\\"жертв\\\\\\\". Ими становятся или девочки или младшие, или же более слабые дети, их ловят, мешают им играть, вгоняют в страх... \\\\\\\"Банда\\\\\\\" ставит перед собою некую задачу, выполняя которую ее члены чувствуют свою силу, а также уважение и изумление со стороны остальных. Почему \\\\\\\"школьные дети\\\\\\\" играют в подобные игры? Мне кажется, что более младшие дети еще настолько сильно чувствуют себя соединенными со всем своим окружением, что у них просто не возникает мысли, противопоставить себя остальным. Кроме того, упомянутые действия требуют способности строить планы, которой младшие не обладают. \\\\\\\"Школьные дети\\\\\\\" переживают окружающий мир уже более дистанцированно. Они ощущают свое отличие от других детей; они более независимы, что и \\\\\\\"делает их способными\\\\\\\" искать с одной стороны, \\\\\\\"единомышленников\\\\\\\" (для того, чтобы стать сильнее), и противников с другой. Отвлечь детей от этой игры - дело почти что безнадежное. Иногда мне удавалось перeвecти ее в \\\\\\\"поиск сок¬ровищ\\\\\\\", что достаточно близко отвечало представлениям детей о \\\\\\\"банде\\\\\\\", ведь в этом есть тоже что-то от опасных приключений. Другой возможностью было ограничить эту игру внутри самой банды, чтобы не мешать другим детям; теперь сами \\\\\\\"бандиты\\\\\\\" должны были договориться между собою, кого ловить, что конечно же очень снижало прелесть этой игры и она часто мало-помалу сама по себе прекращалась. Конечно же, как и всегда, в вашем арсенале остается запрет, например: \\\\\\\"У нас в детском саду есть только такие банды, которые делают что-то полезное!\\\\\\\", или же совершенно четко: \\\\\\\"У нас никаких банд быть не может!\\\\\\\"
Вместе с достижением школьной зрелости произнесенное вслух слово приобретает больший вес. Начинаются игры со словами, рифмами и стихами, слова переставляются с одного места на другое и т.д. Перед Рождеством эта тенденция приобрела в нашей группе совершенно невыносимые размеры. Перeдeлaнныe Рождественские песни (Елочка - бабушка висит на полочке), обидные клички и обзывательства, вплоть до непристойностей, все чаще слышались среди детей. Родители, с которыми мы беседовали, относились к этому очень по-разному, тут было все: от равнодушного, \\\\\\\"Ну, эта такая фаза, которая скоро должна пройти\\\\\\\", до настоящего отчаяния. В начале мы пробовали действительно относиться ко всему этому, как к некой временной фазе. Мы усиленно предлагали детям считалки, стихи, под которые можно прыгать через скакалку, загадки и ритмические строки, пытались привить детям вкус к речевой выразительности с помощью кукольных представлений. Мы не сердились, когда слышали от детей плохие слова, говоря себе: \\\\\\\"Они ведь все равно не понимают, что говорят, а только по реакции взрослых чувствуют, что это слово притягивает внимание\\\\\\\". Мы вмешивались только тогда, когда дети во время еды или, сидя в одном кругу, мешали своими \\\\\\\"речами\\\\\\\" другим детям, или когда они совсем не хотели останавливаться, и без конца повто¬ряли один тот же \\\\\\\"стих\\\\\\\". Через некоторое время мы заметили, что теперь и среди более младших детей пробудился интерес к такой \\\\\\\"поэзии\\\\\\\", а старшие получали тем самым признание, видя, что малыши идут у них па поводу. Это все означало, что фаза вовсе и не собирается проходить, а наоборот, все расширяет сферу своего влияния. Тогда наступил момент, когда наше поведение изменилось. Мы заняли ясную позицию: \\\\\\\"В нашей группе мы этого терпеть больше не станем. Или пойте и читайте песни и стихи правильно, или же сидите тихо!\\\\\\\" У нас в группе были и такие дети, которые не могли закончить с этими \\\\\\\"стихами\\\\\\\" сами, и их мы или выставляли из грyппы, или сажали рядом с собою. Это изменение в поведении быстрее всего подействовало на младших детей, которые получили тeперь более ясную ориентацию, а потом, запасясь терпением, мы сумели повлиять и на старших. Конечно, это вовсе не значит, что вообще ни одно плохое слово больше никогда не звучало в наших стенах, однако теперь все было поставлено на свои места. При этом я научилась лучше чувствовать разницу между \\\\\\\"давлением\\\\\\\" и \\\\\\\"авторитетом\\\\\\\". Если я, будучи воспитательницей для шести-семилетних детей, не готова \\\\\\\"воплотить\\\\\\\" достаточно авторитета, так, чтобы дать им четкую ориентацию, то всякий раз, как только ребенок перешагивaeт границы дозволенного, мне придется \\\\\\\"давить\\\\\\\" на него, наказывая его или ругая. При этом я буду постоянно занята тем, что буду удерживать его в неких границах, не предлагая никакой точной ориентации. Дети, приближающиеся к школьной зрелости, требуют от взрослых не только примера, как раньше, а хотят видеть в нем личность, которая может облечь в слова то, что им следует делать, а чего нет.
\\\\\\\"Опять Румпельштильцхен\\\\\\\" (название сказки – перев.), когда ты расскажешь нам что-нибудь новое? А эта сказка уже надоела, мы ее знаем, нам скучно!\\\\\\\" и закрывают при этом уши руками. Если младшие дети могут слушать одно и тоже, а в \\\\\\\"школьных детях\\\\\\\" это вызывает громкий протест, который сейчас же подхватывают и более младшие. Мне пришлось действительно очень долго искать в книге братьев Гримм такую сказку, которой дети еще не знали. Через два дня \\\\\\\"старшие\\\\\\\" уже повторяли вместе со мною целые куски. Я знаю, насколько большую роль играет повторение как раз для тех детей, которые громче всех кричат, что им хочется чего-нибудь нового. Все-таки нам только до Адвента удалось в течение одной недели рассказывать одну и ту же сказку, так, чтобы при этом все дети оставались удовлетворенными. После Адвента и Праздника Трех Царей вместе с обычными играми, завершающими для детей день в детском саду, мы пробовали вводить что-то новое. Однако мы не забывали и о потребностях малышей, которые часто скучали, или даже были отчасти разочарованы, когда им каждый раз рассказывали новую сказку. Ведь их интересы не должны страдать из-за новых потребностей \\\\\\\"школьных детей\\\\\\\".
Также и во время хороводов можно наблюдать подобную тенденцию. Хотя, тут дела обстоят чуть полегче, потому что с помощью какого-нибудь небольшого изменения, особого задания для старших, небольшого рассказа, можно удержать детский интерес. Их можно также попросить показать другим детям, как делается то или иное движение, и таким образом увлечь их игрой.
Не всегда дети ухаживают за маленькими с той любовью, как бы нам этого хотелось. Со временем мне стали ясны две вещи. У многих \\\\\\\"школьных детей\\\\\\\" нашей группы усилилась потребность в пространстве. Для малышей часто совсем не оставалось места. Я особенно явственно увидела это в один из субботних дней, когда в группе было мало \\\\\\\"школьников\\\\\\\". Четырехлетки играли в принцессу, замок, Госпожу Метелицу, они играли так... как я еще никогда не видела! У них было больше места и покоя, чем обычно. Затем, я старалась при необходимости выделить малышам место для игры поблизости от моего рабочего стола (для того, чтобы мне было легче защитить их, в случае, если старшие станут им мешать), также я помогла им найти место для игр в самой дальней из наших игровых комнат. Дверь этой комнаты можно было завешивать портьерой, которая гасила шум, и вообще в этой комнате малыши чувствовали себя в большем спокойствии. Затем можно было наблюдать, что хотя \\\\\\\"старшие\\\\\\\" и берyт \\\\\\\"младших\\\\\\\" в свои игры, однако через какое-то время снова отсылают обратно, обижают; так, что \\\\\\\"младшим\\\\\\\" вовсе не удается заняться тем, чем бы им хотелось. Бывало и так, что малыши старались вести себя как-то специально, чтобы понравиться \\\\\\\"старшим\\\\\\\". Если мне не удавалось каким-то образом извне гармонизировать ситуацию, то я выводила таких детей из игры, и старалась отвлечь их внимание чем-нибудь другим. Иногда у меня возникала настоящая потребность защитить малышей. При всем при этом мне пришлось научиться точнее видеть, насколько \\\\\\\"младшие\\\\\\\" в своем поведении подра¬жаю \\\\\\\"старшим\\\\\\\". Один пример. Один из наших \\\\\\\"школьных детей\\\\\\\" во время прогулки зашел в полисадник, где земля была очень глинистой. Я зову его обратно, он возвращается, но в тот же самый момент туда устремляется один из малышей. Хотя он, конечно же, слышал мое требование вернуться, обращенное к \\\\\\\"старшему\\\\\\\", однако подражание оказалось сильнее. В таких случаях мне приходиться брать себя в руки, чтобы не сказать: \\\\\\\"Ты ведь слышал, я только что сказала М., чтобы он шел обратно!\\\\\\\", а спокойно подойти к ребенку взять его за руку и вывести его оттуда самой. Нужно постоянно держать в сознании, что детьми, находящимися на различных ступенях развития, нужно обращаться по-разному.

РАССКАЗЫВАНИЕ СКАЗОК

Как я уже описывала, положение с рассказыванием сказок в \\\\\\\"школьном кругу\\\\\\\" по мере приближения Рождественских каникул становилось все труднее. После каникул мы на какое-то время поделили группу. Малышам мы рассказывали короткую простую историю, а для \\\\\\\"школьников\\\\\\\" я специально находила длинную, сложную сказку. С технической стороны тут проблем не было, поскольку нас, воспитательниц, было двое, и каждая из нас со своею группой занимала отдельное помещение. Спустя несколько недель я нашла книгу Астрид Линдгрен и в три приема рассказала детям одну из сказок. Дети слушали очень внимательно, и каждый день радовались тому, что сегодня они услышат, что было дальше; но все-таки я видела, что не все дети сумели \\\\\\\"охватить\\\\\\\" эту историю как единое целое. Родители рассказывали мне, что в дополнение к \\\\\\\"сказке на ночь\\\\\\\" они тоже читают детям какую-нибудь книгу. Вообще надо следить, чтобы не делить группу слишком часто. Ведь в конце концов чувство общности является важной составной частью детсадовского дня. Кроме того, всегда остается возможность попросить \\\\\\\"школьных детей\\\\\\\" послушать, не мешая другим, даже если дело касается их особых потребностей!

 

ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ

Сравнение законодательных основ, существующих в разных странах; Обобщенный анализ законов, распоряжений и предписаний.

Автор: Югрен Флиншпах, международное объединение Вальдорфских детских садов, Штуттгарт, Германия.

Предварительные заметки.
Представленный ниже сборник в основе своей имеет самые различные источники и материалы. И тут мы должны будем воздержаться от указания всех источников, поскольку, собирая это материал, приходилось пользоваться сообщениями из весьма объемной переписки между членствующими в нашем союзе организациями, иногда опираться на результаты собственных опросов (порою просто по телефону), или же на результаты опросов, проводив¬шихся по другим темам.
Помимо других (более \\\\\\\"случайных\\\\\\\'\\\\\\\') источников информации следует указать досье 25-й швейцарской конференции кантональных воспитательных директоров, кроме того различные печатные материалы Ландтага (парламента) земли Баден-Вюртенберг (Германия), документы ЮНЕСКО, а также информационные заметки и статьи из членских листков и периодических изданий Вальдорфских детских садов и их земельных рабочих объединений.
Задачи, которыми мы руководствовались при составлении этого сборника, были
таковы:
1. Выяснить современную законодательную ситуацию в отношении школьной
зрелости, школьной способности и обязательного школьного образования, а так же
родственных этим вопросам тем, путем сравнения, существующих на этот счет в различных странах, законодательных основ.
2. Выявить (политические) намерения, существующие в отдельных странах или
регионах.
3. По возможности установить основания для изменения существующих ныне
законов, а также тенденций таких изменений.
Затем, при проведении этого исследования, задавался вопрос о том, возможно ли освободить ребенка от посещения школы (или посещения занятий), и если да, то какие условия для этого необходимы? В тех случаях, когда это было возможно, также задавался вопрос о том, разрешено ли посещение школы раньше, установленного законом срока, и если да, то, опять-таки, при каких условиях? Из всех этих ответов должно было также стать ясным, кто имеет право принятия такого решения. По мере возможности должен был быть получен ответ на вопрос, какие аргументы использовались при изменении закона, или же его отмене, в случае, если данные аргументы того требовали. Опираясь на самые разные источники, в том числе и на сокращенные отчеты и сообщения, была получена неоднородная по своему качеству информационная картина, к тому же первые опросы были датированы 1991-1992-м годами. Поэтому может случиться так, что картина эта не соответствует новейшей ситуации. Но, все-таки, в основе своей сообщения эти остаются достоверными, и прежде всего это касает¬ся основных тенденций, которые, как и раньше, остаются актуальными и в новом законода¬тельстве. Поскольку законодательные процедуры часто длятся годами, а кроме того требуют значительного времени для предварительных исследований, то предлагаемый материал все-таки может быть в основном использован, в качестве весьма полезной почвы для дискуссий.

Федеративная Республика Германия.
Основой для законодательного регулирования, действующего в ФРГ положения об обязательном школьном образовании, являются:
а) Межземельное соглашение о унификации школьного дела от 28.10.64. в редакции от 14.10.71.
б) Государственный договор от 24.05.67 (так называемое \\\\\\\"гамбургское соглашение\\\\\\\").
В соответствие с этими документами все земли ФРГ обязались считать, что все дети, которым в период до 30-го июня текущего года уже исполнилось 6 лет, подлежат обязательному школьному образованию, начиная с 1-го августа того же года.

Более раннее начало обучение возможно по просьбе родителей, в том случае, если 6 лет ребенку исполнится до конца этого года. Решение о приеме в школу принимает, как правило, директор школы, а в некоторых землях так же и служба школьного надзора. Возможно освобождение ребенка от посещения школы, в случае, если его душевное и телесное развитие в ходе проводимого педагогической комиссией осмотра признано недостаточным. Решение принимается соответствующей школой.
После противоречивых дискуссий в конце шестидесятых годов, касающихся возможного перенесения начала обязательного школьного образования на пятилетний возраст, в 1971 и 1974 годах в землях ФРГ были проведены многочисленные модельные эксперименты в школах и детских садах. В результате возраст, в котором ребенок должен начать обязательное школьное образование, остался прежним (6 лет).
В связи с общим урегулированием вопроса образования в странах Европейского Союза, снова встает вопрос о сокращении общего срока школьного обучения, то есть о сокращении, существующего во многих землях тринадцатого года обучения. Другой же план заключается в том, чтобы изменить дату начала учебного года,
так, чтобы сделать возможным более раннее начало обучения. Это может бытъ достигнуто, к примеру, благодаря переносу начала учебного года на 31 -е декабря, введению второго дополнительного дня начала учебного года, или же вовсе упразднив это понятие. При этом основным аргументом тут является тот факт, что окончание школы будет происходить в более раннем возрасте, чем сейчас, и вхождение человека в его професси¬ональную жизнь станет также более ранним. Никаких педагогических соображений при этом не упоминается.

США
Из-за весьма ярко выраженной автономии всех, из числа 51-го штата, в США законодательных основ на этот счет, как таковых, не существует. В основном действуют такие правила, касательно возраста начала школьного обучения:
в 4-х штатах - 5 лет;
в 18-ти штатах -6 лет;
в 26-ти штатах - 7 лет;
в 3-х штатах - 8 лет.
Действующие в США законы датируются периодом, начиная от 1852-го года (!) по 1929-й (По данным одного из изданий Департамента Здоровья, Образования и Благосостояния, по состоянию на 01.01.60). По свидетельству журнала \\\\\\\"Digest of Education\\\\\\\" в 1990-м году в США детей отдавали в школы чаще всего раньше, чем это предписывает закон. Таким образом, 96 процентов всех пяти и шестилетних детей уже посещали школу.
По существующей в США тенденции среди педагогов и родителей все большее преимущество завоевывает та точка зрения, что решающим для последующего развития ребенка является не возможно раннее начало школьного обучения, а хорошая подготовка к нему, и отвечающее интересам ребенка воспитание в дошкольный период. Понятые \\\\\\\"ready for school\\\\\\\" - \\\\\\\"готовность к школе\\\\\\\" находит все большее внимание в педагогических программax, которые, впрочем, следует охарактеризовать, как \\\\\\\"сверхинтеллектуальные\\\\\\\". Широко распространены учебные игры и программы, построенные по принципу игрушек.

Бельгия
Для всех детей, которым в текущем году исполняется семь лет, действует, предписанное Законом о Народных Школах, обязательное школьное образование. При том условии, если ребенку в периoд до первого октября уже исполнилось шесть лет, и если ребенок этот имеет хорошие телесные и душевные предпосылки, достаточные для того, чтобы приступить к занятиям, по просьбе родителей его можно отдать в школу раньше указанного срока. Инстанцией, принимающей решение, является специальная коммунальная служба.
По желанию родителей можно освободить ребенка от школы на год, в случае, если это может быть оправдано состоянием развития ребенка. Коммунальная служба решает, должен ли ребенок посещать школу или же детский сад.
Касательно тенденций изменения возраста начала школьного обучения, никаких публикаций нет, хотя вследствие европеизации законодательства раздаются все более громкие голоса в пользу пересмотра этого закона.

Финляндия
Датой, начиная с которой ребенок подлежит обязательному школьному образованию, является 1-е сентября того года, в котором ребенку исполняется 7 лет. Основой этого служит Закон о Школе, принятый в 1921-м году. О регулировании вопроса о более раннем начале обучения никаких данных нет.
Идя наперекор воле опытных, признанных педагогов и родительских союзов, правительствo планирует перенести начало обязательного образования на шестилетний возраст. В рамках намеченного на период с 1991-й по 1996 год, родители смогут сами решать, отдавать ли им детей в школу с шести лет. Никакие другие актуальные данные или промежуточные результаты этих экспериментов неизвестны.

Великобритания
Школьная политика Великобритании имеет особенное значение в том смысле, что многие страны Азии, Африки и Латинской Америки ориентируются в этом вопросе именно на нее или же даже просто перенимают английские законы.
Обязательное преподавание начинаются для всех детей, которым исполнилось пять лет. Однако содержание занятий свободно определяется тем, кто их проводит. Но, как правило, в этом возрасте начинаются школьные занятия (в противоположность занятиям в детском саду). Основой для этого является Закон о Воспитании, принятый в 1944 году.
По решению местных органов образования возможно более ранний прием в начальную школу детей, достигших полных четырех лет.

Хотя изменения законодательства относительно начала школьного обучения не предусматривается, все-таки увеличивается количество конгрессов и экспериментальных конференций, преследующих цель по-новому определить содержание воспитания шести-пятилетних детей.

Франции
На основании закона \\\\\\\"Loi Julles Ferry\\\\\\\" от 1880 года, для всех детей, достигших в текущем календарном году полных шести лет, начинается обязательное школьное образование. Более раннее его начало возможно только в том случае, если представлены соответствующие подтверждающие отчеты из детского сада, от детского врача и психолога. Решение принимает государственный инспектор.
При значительных задержках развития возможно освобождение от школы сроком на год, в том случае, если имеется подтверждение соответствующей комиссии.
В виде подготовки к школе во Франции увеличивается процент посещения дошкольных детских учреждений начиная уже с двух - трехлетнего возраста. Доля трехлеток в этих дошкольных заведениях в 1971 году составляла только 61 процент, а в 1992 уже 99,5 процентов.
В качестве главного аргумента в пользу перенесения начала школьного обучения на пятилетний возраст, называется принцип \\\\\\\"выравнивания шансов\\\\\\\". С педагогической точки зрения этой мерой надеются препятствовать возможным последующим неудачам в учебе. Политики поддерживают эту тенденцию.

Нидерланды
С определением в качестве начала обязательного школьного образования первого дня месяца, следующего после пятого по счету дня рождения ребенка, это правило, - в основе которого лежит Закон о воспитании в начальной школе, принятый в 1985 году,- заняло в Нидерландах особое положение. Сегодняшняя ситуация такова, что почти все дети, которым исполнилось четыре года, уже посещают школы. Впрочем, у многих школ, существующих свободно, не за государственный счет, есть возможность индивидуально выстраивать \\\\\\\"облик преподавания\\\\\\\". Благодаря этому, в отдельных случаях возможно проводить занятия в подготовительном классе с пяти-шестилетними детьми по принципам детского сада. Вследствие этого закона совершенно невозможно составить такую группy, в которой одновременно были бы представлены трех- четырехлетние дети, и пяти-шестилетние.

Австрия
Обязательное школьное образование действует в отношении всех детей, которым до первого сентября текущего года исполняется шесть лет. Более раннее начало обучение возможно по просьбе родителей в том случае, если шесть лет ребенку исполнится до окончания текущего календарного года. Решение принимает уполномоченный для этого школьный руководитель. Законодательной основой служит Закон об обязательном школьном образовании в редакции от 1985 года.
Помимо единичных экспериментов ведутся министерские совещания, с той целью, чтобы приспособить законодательные нормы к требованиям современной педагогики. На данный момент никакой определенной тенденции заметить нельзя. В ходе школьных экспериментов делаются попытки соединить в течение какого-то времени в одном классе, как первоклассников, та и дошкольников, а также интегрировать дошкольников в уже существующий первый класс, кроме того пробуют упразднить подготовительные группы в детских садах и подготовительные классы в школах, и создать вместо них первые два класса начальной школы.

Швеция
Дети, которым исполняется семь лет, подлежат обязательному школьному образованию, что предписано законом о школе, принятым в 1982 году, причем дети с задержками развития могут быть освобождены от школы срoкoм на один год. В случае позитивной оценки степени развития ребенка, он может быть принят в школу начиная с пятилетнего возраста.
По решению парламента в 1991 году был проведен эксперимент, в ходе которого разрешалось по одному только желанию родителей, без \\\\\\\"отчета о состоянии развития ребенка на момент начала обучения\\\\\\\", отдавать детей в школу с шести лет. В основе этого эксперимента лежит предположение, что раннее начало обучения должно стимулировать развитие личности, и прежде всего развитие речевых способностей должно при этом протекать быстрее, чем
прежде.

Испания
Обязательное школьное образование вступает в силу в отношении всех детей, которым в течение текущего календарного года должно исполниться шесть лет. Основой этого является закон об образовании принятый в 1990 году. Хотя вопрос о снижении возрастной границы и дискутируется, все-таки кажется, что существующая на сегодняшний день тенденция такова, чтобы поддержать увеличение количества мест в детских садах и минимальный срок школьного образования определить в 9 лет. Благодаря этому (прежде всего благодаря качественному улучшению ухода за детьми) надеются приблизить уровень образования и школьного обучения в стране к уровню остальных европейских стран.